„Az erényes ember nem parancsol, és nem engedelmeskedik.
A hatalom mindent megfertőz, amihez ér, és az engedelmesség megbénítja a géniuszt, az erényt, a szabadságot, az igazságot, és szolgát csinál az emberből, és a nagyszerű embert egy mechanikus automatává alakítja.” (Shelley)

Bevezető

Egy-két évvel ezelőtt gyakran olvastam magyar folyóiratokban arról, hogy bizonyos pártok „katonáit“ papagájoknak nevezik. A név azért jó, mert kiemeli azt, hogy a pártokon belül számos olyan, gyakran magas szintű pártkatona van, aki csupán a vezetők szólamait visszhangozza, mint azt a papagájok teszik. A következőkben szeretnék kitérni arra, hogy ez a jelenség nem csupán a pártkatonák között fordul elő, hanem már sokkal korábban keletkezik. Számos gyerek válik már a családban, később az iskolában papagájjá, és ezért nem kell csodálkoznunk azon, hogy számos felnőtt papagájjal találkozunk.

A jelenségre jó néhány, az oktatással foglalkozó ember felhívta a figyelmet. George Dennison író, aki az 1960-as években New Yorkban egy kis szabad iskolában dolgozott tanárként, így írt erről:

„A tanulás élménye egy teljesség megélése. A gyerek érzi a maga ereinek egységét, és az őt körülvevő emberek folytonosságát. A szülei, a barátai, tanárai […] egy jövendő világot képesek elé rajzolni, és ő ebben a világban érzi a saját lehetséges erejét. Minden, ami megkurtítja ezt a teljességet, az nem teljes értékű tanulás. Gyerekek, akik eltárolnak tényeket, és papagájként visszaadják a válaszokat (mint azt John Holt az »Iskolai kudarcok« c. könyvében bemutatta) nagy aggodalmaktól szenvednek. Amikor emberekhez kapcsolódnak, akkor ebben nincs benne, hogy érzik erejüket, hanem elnyomják saját igényeiket. A lázadó gyerekek jobban ragaszkodnak az ösztöneikhez, de ők szenvednek a biztonságérzet hiányától a konfliktusok miatt, amik az emberekkel kapcsolatban érik őket.”

 

Ahhoz, hogy a papagájjá válás útját felfedezzük, először meg kell vizsgálnunk azokat a gyerekeket, aki nem válnak papagájjá. A gyerekek úgy jönnek világra, hogy az őket körülvevő világot igyekeznek megérteni. Ahogyan tapasztalataikat igyekeznek tudássá szervezni, az nem más, mint ahogyan a tudósok dolgoznak. A gyerekek megfigyelnek, csodálkoznak, spekulálnak, és önmaguknak kérdéseket tesznek fel. A feltett kérdésekre megpróbálnak választ, válaszokat adni, elméleteket állítanak fel, újabb kísérleteket végeznek, vagy ha már tudnak olvasni, utána olvasnak a kérdésnek. Ezek alapján módosítják elméleteiket, elvetik azokat, és a folyamat így halad előre. Ha mi, felnőttek ellenőrizni, manipulálni akarjuk ezt a folyamatot, vagy csak egyszerűen szórakoztatjuk a gyereket valami mással, akkor ez a folyamat, ez a nagyszerű képesség elcsökevényesedik és a tudós gyerek eltűnik. Ami helyette marad, az a papagáj.

Mindennek a folyamatnak szerves része az, hogy a gyerekek, ha már beszélni tudnak, állandóan kérdéseket tesznek fel. Ezekre a kérdésekre gyakran nem könnyű a válasz. Csak ha tudjuk, hogy ezek a kérdések életfontosságúak ahhoz, hogy gyerekünk ne váljon papagájjá, akkor lesz elég türelmünk ahhoz, hogy ezekre a kérdésekre megfontoltan válaszoljunk, és segítsük a kis tudóst a világ felfedezésében.

A szocializáció különböző útjai

A tradicionális fejlődéselméletek képtelenek a gyermeki fejlődésben különböző fő irányokat megkülönböztetni. Nem ragadnak meg valami átfogót abból, hogy milyen irányokban fejlődhetnek a gyerekek. Ezen a hiányosságon szeretnék az itt következőkben változtatni, és bemutatni azt, hogy alapvetően különböző fejlődési utak képzelhetők el.

Közhely az, hogy az ember egész életén át tanul. Ennek a tanulásnak azonban különféle formái vannak. Már az anya-gyerek kapcsolatban megmutatkozik két ellentétes modell, ami azután az egész életre kihathat. A. S. Neill fogalmazta ezt meg nagyszerűen, amikor azt mondta, hogy vagy az anya jár elöl, és igyekszik az első pillanattól gyereket trenírozni és magasabb fokra segíteni rendszeres szoptatással, szobatisztaságra neveléssel, vagy az anya a gyerek után jár, nem erőltetve semmit, meghagyva a gyerekre, hogy a maga sebessége szerint érje el fejlődés következő fokát.

Az első módszerben a szülő domináns szerepet tölt be, ő az, aki meghatározza a fejlődés menetét. A második esetben partneri viszony van a felnőtt és a gyerek között. Ez nem azt jelenti, hogy a viszony szimmetrikus, de azt igen, hogy mindkét félnek befolyása van a másikra.

Azt gondolom, hogy az első módszer alapvetően hibás, és nagy hívője vagyok a második módszernek. Szeretném ezt az egész életre kihegyezni. A tanulásnak két módja van: a domináns tréning-szerű, vagy partnerségen alapuló tanulás. A különbség az, hogy a tréningen belül mindig valami előre adottat akar az egyik fél elsajátíttatni, míg a partnerségen alapuló tanulás folyamán nem ismert a végeredmény.

Magam előtt egy spirált latok, amin két út van. A születéstől kezdve a spirál felszálló vagy leszálló ágán mozgunk és az utak attól függően, hogy környezetünk minket pusztán trenírozni akar, vagy tanítani, más és más eredményhez vezetnek. Nem azt akarom mondani, hogy néha ezeken a spirálokon nem közlekedhetünk a korábbitól ellentétes irányban, de az utak kétfelé vezetnek. Megpróbálom ezt egy táblázatban összefoglalni:

 Most visszakanyarodva az élet folyamatára, az anyaszerepet későbbiekben kiegészíti az óvónő vagy óvóférfi (ha van ilyen), később a tanárok, a korcsoportok tagjai. Hatásuk lehet hasonló ahhoz, amit a tréning, vagy amit a tanulás kapcsán írtam. Szomorú, hogy, aki alapvetően trenírozva volt, az nem tanul meg mást, mint a másik embert tovább trenírozni.

Akinek megadatik a tanulás lehetősége abban az értelemben, hogy saját élményeiből kiindulva, saját igényeinek megfelelően partnerektől tanulhat, és e közben közösségek tagja lehet, ahol valódi részvételen alapuló demokrácia van, az képes lesz a saját gyereket is ebben a szellemben vezetni.

Ezek az emberek tisztelni fogják a másik ember szabadságát, és képesek lesznek saját szabadságukat a másik ember igényei szerint korlátozni. A fegyelmezéssel nevelt ember nincs tudatában saját szabadságának, és nem tiszteli a másik ember szabadságát sem. A trenírozott ember meg van győződve arról, hogy az a mód, ahogyan őt nevelték, helyes, és arról is meg van győződve, hogy kényszerekre szükség van, mert az ember a rosszra hajlamos, nevelésre szorul. Nem lát összefüggést a között, hogy rosszul érzi magát a bőrében, és ahogyan nevelése, trenírozása történt. A szabad ember tudja, hogy az ember nem született rossznak, hogy a negatív viselkedések mögött mindig van valamilyen ok, hogy minden ember angyal (vagy képes azzá válni), ha egyenlőként kezelik.

Ami nagyon kérdéses, az az, hogy milyen átmenetek vannak a kétféle szélsőségként felvázolt ember és személyiség között. Meddig és milyen feltételek mellett vannak átmenetek a partneri viszonyban megvalósuló autonómia felé.

A csecsemőkor

Vannak emberek, akik azt gondolják, hogy a gyereknek az élet kezdetén csak ennie kell. De ilyen emberek azért talán nincsenek sokan. A gyerek a kezdetektől fogva szeret kísérletezni, egyszer elért örömöket megismételni és új dolgokat csinálni – önmagában a dolog kedvéért.

A csecsemőkorban a sikerek és a kudarcok mások, mint a felnőttkorban. A sikeren való öröm előrevisz, a kudarc pedig frusztrál. Ez persze közös, de vannak különbségek is. A sikert egy csecsemőnek sokszor meg kell élnie, hogy a fejlődés következő fokára jusson. A kudarcok hatása is más, mint a felnőttkorban.

Az újszülött fel szeretné fedezni önmagát és a világot. A felnőttek, akik ezt a folyamatot így vagy úgy végigélték, gondoskodnak a gyerekről a maguk módján. Vagy megértik ezt a gyermeki igyekezetet és támogatják ebben, vagy értetlenül állnak vele szemben.

Az újszülött magával hoz elemi ismereteket – hiszen tud lélegezni, sírni, nagyon hamar megtanul szopni stb. Kezdettől fogva szüksége van dolgokra, és kezdettől fogva fel akarja fedezni önmagát és a világot. Ez a felfedező kíváncsiságeleinte a saját testére vonatkozik. Felfedezi a kezét, és hogy mozgatni tudja. Amikor megpróbálja kezét a szájába venni, megtörténhet, hogy ezt az igyekezetet félreértik, és elkezdik táplálni. Pedig csak érdeklődését akarta kielégíteni, nem volt éhes. A felnőtt lehet, hogy észrevette igyekezetét, és jó szándékkal segíteni akart neki, betette kezét a szájába, és értetlenül áll az előtt, hogy miért kezd a gyerek sírni.

Elégedetlensége annak szól, hogy nem hagyták, hogy önmaga kísérletezzen. A felnőttekében ez a felfedező kíváncsiság visszaszorult. Nem tudják már, hogy milyen fontos az, hogy a gyerek maga fedezze fel önmagát és a világot. Ha az anya a kísérletezést a kéznek a szájhoz vezetésével úgy értelmezi, hogy az éhséget jelez, akkor téved, és értetlenül áll az előtt a jelenség előtt, hogy az étel erőltetése a gyerekből sírást vált ki.

A gyerekről alkotott képünkből hiányzik, hogy a gyerek nemcsak enni akar. Egy kettősség keletkezik: az, amit a gyerek akar, és az, amit a róla gondoskodók gondolnak, hogy akar. Ha nem vesszük észre, hogy nem csupán a táplálékfelvétel lehet a gyerek célja, akkor messzemenő konfliktusok sorozata kezdődhet el.

Ha a gyereknek sikerül elérni a kitűzött célt, és kezét szájába veszi, ez által erősebbé válik, míg ha ebben megakadályozzuk, akkor önbizalma csökkenhet. Ha a kitűzött célt elérte, és sokszor megismételte, akkor érdeklődése új irányokba fordul. Az egész keze után felfedezi ujjait, és hogy azokkal fogni tud. Nem kell, hogy tanítsák erre, maga fedezi fel, és felfedezései örömmel töltik el növekvő öntudatát. Minden felnőtt beavatkozás, amely meg akarja gyorsítani a folyamatokat, inkább visszatartja őt. Örömének fő forrása, hogy maga győzze le a nehézségeket.

Felfedezései közben ellentétbe kerülhet a felnőtt világgal. A leeső kanál zaja számára fontos visszajelzés lehet, míg a felnőtt számára ez munkát jelent, hiszen fel kell emelnie a kanalat. Az asztalon kanállal doboló gyerek hangos lehet, ami ugyanúgy zavarhatja a felnőttet, ha az nem érti, hogy itt a világ felfedezéséről van szó.

Tevékenységét megszakíthatják, kanalát elvehetik, ha felfedezési vágyát félreértik, esetleg elnáspángolják, vagy erőszakkal megetetik. (Ha a gyermeki zajcsinálást megakadályozzák, akkor előfordulhat, hogy felnőttként olyan hangoskodóvá válik, akit ebben nem lehet megakadályozni.)

Ha nem akadályozzák, akkor megtanul különbségeket tenni a különböző zajok között. Ha ebben akadályozzák, akkor a hangoskodás hatalmi eszköz marad. A leghangosabbak azok a gyerekek, akiket a legtöbbször tartanak vissza a hangoskodástól.

Az iskolai osztályban visszatér a probléma. A zajkeltés egy fontos eszköz arra, hogy valaki felhívja magára a figyelmet. Viselkedése kiváltja a tanár büntetését. Ez a büntetés pedig ahelyett, hogy segítene, tovább rontja a helyzetet. Minden büntetés, félelemkeltés csak újabb, rombolóbb tevékenységek felé vezeti a gyereket, mint amelyen a tanár segíteni akart.

Ha az anya tisztelte erőfeszítéseit és igényeit az igazságra, akkor a természet ajándékaival felszerelve képes lesz az emberiség előre vitelére. Erős lesz és lesz önbizalma, mert sikereket ért el. Magabiztos lesz, mert ismeri az igazságot. Türelmes lesz, mert legyőzött nehézségeket. Ha azonban nem volt lehetősége, hogy érdeklődését meghatározza, ha nem lehetett hangos, mert nem szerette a zajt, ha nem eshetett le a székről, mert az anya túlságosan odafigyelt, ha nem mászkálhatott a földön, mert bepiszkolta volna a ruháját, ha nem volt lehetősége arra, hogy sikerei legyenek, mert mindig volt valaki, aki helyette megcsinálta a dolgokat, ha nem volt stimulálva az eredetiségre, mert kényszerítették a konformizmusra, akkor a fejlődés következő fázisában kezdettől fogva hátránnyal indul.

Azt gondoljuk, hogy a gyerek rossz szokásokat fejleszt, mert elkényeztetjük, a valóság az, hogy rossz szokások akkor alakulnak ki, ha nem kényeztetjük el. Itt persze a kényeztetés szó nem azt jelenti, hogy mindent megengedünk a gyereknek, hanem azt, hogy figyelünk rá, és nem akadályozzuk abban, hogy felfedezze a világot. (A kényeztetés szó helyett itt jobb lenne a szabadság szót használni.)

Amikor a csecsemő megtanul négykézláb mászni, kitágul a látóhatár. Ami érdekli, az a tárgyak pozíciójának megváltoztatása. Ebbéli igyekezetében a rendetlenség nyomai maradnak utána.

A gyerek mindig valamilyen kielégítetlen kívánságát igyekszik kielégíteni. Szabaddá kell tenni neki az utat. A felnőtt, aki nem ismeri ezt az igazságot, igyekszik a gyereket ebben megakadályozni. A nevelés problémája, hogy ne feledjük el ezt az igazságot. Ezt nem lehet kívülről rákényszeríteni a gyerekre, mert benne van, de el lehet fojtani. Az anya, mikor a gyerek kísérletező kezét berakja annak szájába, csak a végeredmény felől látja a dolgot, és nem látja, hogy a gyerek számára az út a fontos, és így akadályozza a gyerek növekedését.

Az akadályozott gyerek visszafelé indul el, olyan örömök felé, amelyeken egyszer már túljutott.

Az a gyerek, akit nem akadályoznak a világ felfedezésében, mindig előre igyekszik majd, a bonyolultabb dolgok felé. Játékai mindig bonyolultabbá válnak, és képezi önmagát, impulzusait követve. Ereje, hatalma így növekszik. Hibái abból származhatnak, ha kreatív impulzusait nem engedik kibontakozni.

A sok végiggondolatlan „nem-nem, nem szabad” az, amellyel ugyan csökkenthetjük a gyereki felfedező kedvet, de nem következmények nélkül. Az eredmény egy apatikus gyerek lehet.

A szabadsághoz tartozik, hogy a gyereket nem ütemterv szerint etetjük, hanem elismerjük, hogy ha éhes, akkor enni akar. Ugyanígy a székelés körül is kerülni kell minden erőszakot, és meg kell hagyni ezt természetes folyamatkent, kerülve büntetést és dicséretet.

A felfedezés szabadságához tartozik a nemi szervekfelfedezésének szabadsága is. Ha itt valamilyen módon határokat szabunk, akkor ahelyett, hogy ezzel célt érnénk, rögzítjük az érdeklődést. Kultúránkban a szexualitás nagymértékben össze van kapcsolva a bűn fogalmával (Baring – Cashford).

A csecsemőkorban elfojtott természetes érdeklődés két következménnyel járhat: a gyerek vagy elfogadja a ráerőltetett szokást, és ettől ezen a téren nagykorban „impotens” lesz, vagy fellázad a természetellenes határmegvonás ellen valamilyen megrögzött viselkedéssel, valami tilossal, amelyben szimbolikus formában kiélheti a megvont szabadságot a valódi továbbfejlődés helyett.

A tiltott tevékenységek utáni vágyakozás olyan erős lehet, hogy ezekről az ember még akkor sem tud lemondani, ha ezek az egészségére károsak.

Bár néha elkalandoztunk a témától, de most visszakanyarodva, a beszéd elsajátításával egy új szakaszba érkezik a gyermek, amit nevezzünk a képzelőerő korának.

Egy domináns nevelési stílusban természetes, hogy a domináns fél határokat szab a másik félnek. Egy partneri nevelési stílusban mindkét fél megalkothatja határait, amit a másik fél megtanul tisztelni.

A képzelőerő kora (3-6 év).

Nem sorolom fel, hogy mi mindent tud egy három éves gyermek, ha szabadságát nem korlátoztak értelmetlenül az élet első éveiben. A szabad és a szabadságától megfosztott gyermek között nem látunk első pillantásra különbséget. De a magból kihajtó növény különbözni fog. A szabadságában meghagyott gyermek képes lesz az önállóság felé haladni, míg a megfosztott gyermek apátiába, perverziókba fog menekülni, és önállótlan lesz.

A képzelőerő megjelenésével a gyermek képes lesz kompenzálni kicsinységét és jelentéktelenségét. Képzeletben ezt a helyzetet megfordíthatja, nagy és erős lehet.

Képzeletben mindenki engedelmeskedhet neki. A valóság és a képzelet között nincs éles határvonal. Hibát követünk el, ha nem hiszünk neki, és feladatunknak tartjuk a realitásokba való visszarántást. Képzeletben mindig ők lesznek a hősök, és legyőznek minden akadályt. Minél inkább hatalmaskodnak vele a való életben, annál hatalmaskodóbb lesz képzeletbeli játékaiban. De ez a két dolog nem azonos. A hős erős, és legyőzi a nehézségeket, a hatalmaskodó pedig maga alá gyűri a másik embert, megfosztva azt szabadságától. A gyermeki képzeletvilágból sokat megtudhatunk arról, hogy milyen környezetben él a gyerek.

Szabadságának tisztelete abban rejlik, hogy tudjuk, hogy még elsősorban önmagával van elfoglalva, és csak kevésbé befolyásoljak külső vélemények azzal kapcsolatban, hogy mit tegyen. A számára legfontosabb dolgok azok, amelyeket felhasználhat képzeletbeli tettei során.

A büntetések ebben a korban megakadályozzák, hogy a gyerek ezt az időszakot kinője.

A túlzottan magas követelmények oda vezethetnek, hogy a gyerek már csak a fantáziavilágban él.

Ezeket igyekeztünk a fentiekben felvázolni. Az emberiségnek egy kollektív tanulási folyamatra van szüksége, hogy megértse ezt az igen bonyolult folyamatot, amelyben az emberi egyed az önállóság felé haladhat az önállótlan, konformista személyiség helyett.

Az értelem növekedése

Ha mi, felnőttek nem értünk valamit, annak három fő oka lehet. Ez nincsen máshogy gyerekeinknél sem: ha hallunk valamiről, látunk egy jelet, amit eddig nem láttunk, amihez nem tudunk valami referenciát kapcsolni, azaz nem tudjuk valamihez kapcsolni, amit már ismerünk, legyen az egy másik szó, vagy jel, akkor megakadunk. Ha még soha nem láttunk havat, mert az Egyenlítőnél éltünk, akkor ezt nehéz lesz elmagyarázni nekünk, amíg magunk nem fogjuk meg kézzel a havat. Az értelmünk akkor is felmondhatja a szolgálatot, ha olyan dolgot hallunk, látunk, ami korábbi tapasztalatainknak ellentmond. Két egyszerű példát mondok, amit a napokban Misi fiamtól hallottam: egyik nap azzal fogadott, hogy a zöld színű pingpongasztal nem pingpongasztal, hanem asztalitenisz-asztal, míg a kék színű az igazi pingpongasztal. Egy iskolatársa mondta neki, Misi elhitte. Egy napig tartott a hiedelem, azóta világos, hogy az asztalitenisz és a pingpong ugyanaz. Másik példa: Misi hazajött, és azt mondta, hogy a youtube nem a www.youtube.com cím alatt jön be, hanem www.youtube.at cím alatt. Misi odament a számítógéphez, kipróbálta, és rögtön tudta, hogy barátja tévedett. Értelmünket egy harmadik lehetőség is próbára teheti: tudunk valamit, aminek értelme van, és tudunk egy másik dolgot is, aminek önmagában értelme van. De nem látjuk a kettő között az összefüggést. Nem is értjük, hogy hogyan jönnek össze ezek a különböző dolgok.

Ha valamit nem értünk, feltehetjük magunkban a kérdést: melyik fajta megértési problémával állunk szemben. Lehet, hogy nem értünk egy szót, fogalmat. Ha erre rájövünk, akkor máris megtehetjük a következő lépést: megkérdezzük valakitől, vagy utánanézünk a szótárban. Ha két információ ellentmond egymásnak, akkor ezt megfogalmazhatjuk: mi az internetcíme a youtube-nak? Ezt a kérdést feltehetjük valakinek, vagy mint Misi, magunk jövünk rá a válaszra, ha kipróbáljuk az alternatívákat. Ha a harmadik esettel van dolgunk, és ezt is megfogalmazzuk, akkor minél jobban fogalmazunk, annál könnyebben segíthet valaki a kapcsolat megtalálásában. Segíthet, de rájönnünk a dologra magunknak kell.

Két, látszólag távol álló dolog összekapcsolását nem végezheti el senki helyettünk. Kaphatunk hozzá adatokat, valaki elmondhatja nekünk, hogy neki miért kapcsolódnak össze a dolgok, de az aha- élményt csak magunk élhetjük meg.

A feleségem biciklijén elöl három fogaskerék van. A hozzájuk tartózó váltón a gyártó azonban nem csupán három vonalat, hanem 8-at rakott fel. Feleségem nem jött rá, hogy ez félrevezető, és nem állíthatja be a váltót 8 fokozatra, míg nem jött rá, hogy csak a középső állásnak van értelme. Mi meg nem értettük, miért panaszkodik, hogy menet közben zörög a lánca. Mióta egyszer rájött, hogy a közbenső beállítások értelmetlenek, megszűnt a panaszkodás is.

Sajnos a gyerekek sokszor nem tudnak erre a fokozatra eljutni. Azért nem, mert ismételgetniük kell egy-egy problémára adott válaszunkat anélkül, hogy azt valóban értenék. (Ahogyan feleségem nem értette korábban magyarázatainkat a váltó beállításáról). A gyerekek sokszor nem értik azt igazán, amire válaszolniuk kell. Mechanikusan elvégzik a műveleteket, visszamondják az elvárt választ. Saját megértésük helyett elkezdik ismételni, amit egy autoritás mond nekik. Felhagynak azzal is, hogy megpróbálják ellenőrizni, amit válaszként kapnak. Persze vannak dolgok, amiket egyszerűen le lehet ellenőrizni, mint például azt, hogy a víz 0 fokon megfagy, és 100 fokon forr (normál nyomás esetén), de vannak dolgok, amiket nem ilyen könnyű ellenőrizni, holott arra szükség lenne. Ha ez elmarad, például a történelemtanulás, az emberi természet és számos társadalmi ismeret kapcsán, akkor a gyerek egy nagyon rossz lépést tesz azon az úton, hogy tekintélytisztelő papagájjá váljon.

A tanterv és a környezet

Bár számos vonatkozásban az iskolai tantervkészítők bátorítják a tanárokat, hogy olyan dolgokat is tanítsanak a gyerekeknek, amelyek azok életében közvetlenül előfordulnak, mégis számos esetben az, amit a gyerekeknek meg kell tanulniuk, semmilyen kapcsolatban nem áll azzal az élettel, azzal a környezettel, ahol élnek. A tantervkészítők nagy része városi életet él, és nem konfrontálódik például azzal, ahogyan a gyerekek vidéken élnek. Márpedig az igazi tanulás azt jelentené, hogy a gyerekek olyan problémákkal foglalkoznak, amelyek életükben előfordulnak, nem kitalált problémákkal kínlódnak. A város különösen olyan hely, ahol a felnőttek élete eltűnik a gyerekek szeme elől. Ez mindenképpen rossz, és életünket úgy kéne átalakítanunk, hogy a gyerekek ismerjék problémáinkat, segíthessenek azok megoldásában.

A gyerekek ismeretszerzése

A gyerekek, mint már említettem, nem felszívják a tudást, hanem újrateremtik. Úgy dolgoznak, mint a tudósok, anélkül, hogy tudnák azt. Az új ismeretek megszerzése, akárcsak a tudomány esetén, hosszú folyamat lehet, nem pakolható bele 45 perces egységekbe. Minden új elmélet, amit kipróbálnak, tesztelnek, egyben nyelvileg is megfogalmazódik, és így fejlődik a nyelvi kifejezőkészségük is. Mindezek a folyamatok a gyerekek agyában zajlanak le, és mi nem tudunk róluk direkten tudomást szerezni. Beavatkozási, siettetési kísérleteink inkább akadályozzák a folyamatokat. Persze, ha egy gyerek beszámol valaminek a megértéséről, akkor, ha empatikusak vagyunk, átérezhetjük örömét.

Sajnos Jean Piaget, aki egy nagyszerű és eredeti gondolkodó volt, nem értette meg igazán mindazt, amit eddig a gyerekek tanulási módszereiről elmondtam, és ezért gyakran hamis következtetéseket vont le, lebecsülve a gyerekek képességeit. Ez azért történt, mert Piaget azt erőltette, hogy a gyerekek szavakban fejezzék ki tapasztalataikat. Ez gyakran túlerőlteti a gyerekeket. Ha ehelyett arra koncentrálunk, hogy a gyerekek cselekvés útján fejezzék ki, hogy mit gondolnak egy helyzetről, akkor Piaget eredményei nem mutatnak többé buta gyerekeket, és rájöhetünk, hogy a gyerekek egészen korán logikusan tudnak gondolkodni.

Egy fontos vonatkozása ennek az, hogy a gyereki megismerés útja a játékon keresztül vezet. Ez ezért fontos, mert a reformpedagógia egyik ága, az egyébként nagyszerű Montessori-módszer igyekszik a gyermeki megismerésből a játékot kikapcsolni és a gyerekeket arra kényszeríteni, hogy a Montessori- anyagokat pusztán tanulásra használják fel. A valóság az, hogy maga a tanulás is jobban megy az eszközökkel, ha a gyerekek előbb azokat, mint játékszereket használhatják, azokat megfoghatják, azokat valamilyen játékban megszemélyesíthetik.

Ugyancsak számos szülő fél attól, hogy a gyerekeket túlzottan korán olyan absztrakciók megtanulására késztetjük, amelyeket még nem igazán értenek. Valóban van bennünk, felnőttekben egy túlzott hajlam arra, hogy mindent absztraháljunk. Ez különösen igaz arra, hogy képesek vagyunk a gyerekek sokfélségét egy túlzott absztrakcióval leredukálni. A tudomány is hajlamos erre, és ezzel elveszik az egyedi gyerek, amelyik minden esetben különbözik az összes többitől. A gyerekek akkor fognak igazán fejlődni, ha nem csupán gyerekek lesznek számunkra, hanem egész személyiségek. Jancsi, Juliska, Nóra nem három gyerek, hanem éppen Jancsi, Juliska és Nóra. Ez a három gyerek valójában más utakon próbálja meg megteremteni az őt körülvevő, első pillanatban kaotikusnak látszó világ belső képét, amely azután vezetheti őt annak alakításában.

Beszélgetés

Az egészen kicsi gyerekek természetesen hallgatják, figyelemmel kísérik mindazt, amit a körülöttük lévő felnőttek beszélnek. Ebből a zűrzavarból tanulnak meg beszélni. Mindez egy interaktív folyamat része. Megpróbálnak valamit kifejezni, megpróbálják igényeiket elmondani. A környezet reakcióira támaszkodva egyre jobban finomítják megértési és kifejezési készségüket. A nyelvvel egy nagyon absztrakt dolgot tanulnak meg. Anélkül, hogy tudnák a nyelv szabályait, alkalmazzák azokat. Hasonlóan mindahhoz, amit arról írtam, hogy a gyerekek, mint a tudósok, ismereteket szereznek anélkül, hogy tudnák, hogy a tudományos módszer szerint dolgoznak. Sajnos a beszélgetésnek ezt a központi fontosságát az iskola nem veszi figyelembe. Az iskolában a gyerekek közötti kommunikáció gyakran korlátozott, és a felnőtt-gyerek kommunikációban a tanár túlsúlya a jellemző. Ha azt szeretnénk, hogy az iskolából kevesebb papagájszerű gyerek kerüljön ki, akkor fel kellene értékelnünk a tartalmas interakciót az iskolában élő emberek között, annak számos formájával együtt.

A kéretlen tanítás

A felnőtteknek kétségkívül kitüntetett szerepe van a világban a gyerekekhez képest: régebb óta élnek, több dolgot ismernek. A világról alkotott modelljeik részletesebbek, pontosabbak. Persze ezek sem tökéletesek.

Amit a felnőttek tehetnek, az az, hogy a gyerekeknek lehetővé teszik, hogy lássák a felnőttek világát, hogy hozzáférjenek ehhez a világhoz. Ez a hozzáférés sok helyen történhet: otthon, a munkahelyen, a nyilvános épületekben, könyvtárakban, a városházán, az öregek otthonában stb.

Amiben a felnőttek még segíthetnek, hogy ezeken a helyeken a gyerekek rendelkezésére bocsátanak számos eszközt, könyvet, játékot, felszerelést, hangfelvételt, filmeket stb., amelyek segítségével a gyerekek folytathatják felfedezőútjukat. A felnőttek megválaszolhatják a gyerekek kérdéseit. Ezzel azonban már óvatosan kell bánni, mert hajlunk arra, hogy sokkal többre válaszoljunk annál, mint amit kérdeztek tőlünk. Egy-egy gyermeki kérdés nyomán beugrik agyunkba a gondolat: „most van esélyünk valamit tanítani!” – és szállítunk egy kiselőadást. Ez egy nem lebecsülhető veszélyforrás. Próbáljunk valóban csak a kérdésre válaszolni, és bízzunk abban, hogy a gyerek, ha többre kíváncsi, tovább fog kérdezni. Ha valamit nem tudunk, ne féljünk ezt megmondani, és tegyük hozzá, hogy mit gondolunk arról, hol lehet a kérdésnek utánajárni, legyen az egy könyv, vagy egy harmadik ember.

A baj a kéretlen tanítással nem csak az, hogy nem eredményez tanulást, hanem egyenesen akadályozza azt, és a papagájosodás felé vezet. Hogyan? – kérdezhetik sokan. Szeretném ehhez sok felnőttnek az eszébe idézni azt a gyakran lejátszódó folyamatot, amikor kisgyerekeknek segíteni akarunk, és a kis gyerek hála helyett dühös lesz ránk. Ez így volt saját féltestvér öcsémmel is, akinek szavaira mindmáig emlékszem – „SZAM”, ordította, mert mamája orosz anyanyelvű volt, ami magyarul annyit tesz: „egyedül”. Miért van ez így? Minden kéretlen tanításnak több rétegű üzenete van: az egyik rossz üzenete a kéretlen tanításnak az, hogy azt közvetítjük, hogy a gyerek az adott dolgot egyedül nem lenne képes kitalálni, megtudni, megtanulni. Másrészt azt is közvetítjük, hogy mindaz, amit tanítani akarunk, fontosabb mindannál, mint amit a gyerek eredetileg kérdezett. Ennek következményeképpen tulajdonképpen azt tanítjuk, hogy mi okosabbak vagyunk nála. A kéretlen tanítás tehát bizalmatlanságot közvetít, és erősíteni kívánja a felnőtt felsőbbrendűségét. Aki erre egyszer mélyen ráérez, az képes lesz felhagyni vele, és csukva tartani a száját, ha nem kérdezik. Sajnos sokan közülünk nem csupán tanulni szeretnek, hanem tanítani is, anélkül, hogy felismernék a tanítás határait. Nem kell mindenkinek mindent elmagyarázni. Csak ha erre megkértek. Ha az iskola is rádöbbenne erre, ha a tanárképzésben is megtanítanák ezt a leendő tanároknak, akkor reménykedhetnénk abban, hogy kevesebb gyerek változna papagájjá otthon és az iskolában. (Gordon-féle effektív tanácsadás – csak egyszer)

A tanítás, ha ezt kérik, bizalmat és megbecsülést közvetít a gyerek számára. A kéretlen tanítás bizalmatlanságot és lebecsülést. Akivel szemben bizalommal vagyunk, és akit megbecsülünk, az bízni fog önmagában, és meg fogja becsülni embertársait. Akiben nem bíznak, az bizonytalan lesz önmagában, és lebecsüli a többieket. Aki bizonytalan magában, az igyekezni fog önmagán kívüli kapaszkodókat találni, és másokat maga alá gyűrni. Mindezek a papagájosodás irányába mutatnak.

A kéretlen tanítás romboló hatásának ismerete fájóan hiányzik mai kultúránkból. A mai kultúra a tanítást, legyen az kért vagy kéretlen, egy kalap alá veszi, és mint legfőbb jót kiáltja ki. A felnőttek ismeretei a gyerekek igényeiről és tanulási módjáról igen hiányosak. A tanulás, ahogyan azt ma globálisan felfogják, csupán a már papagájjá vált gyerekek esetében alkalmazható, de még ott is csak arra vezet, hogy a papagájok önállótlan, függő emberek maradnak. A kéretlen tanítással való felhagyás a papagájokban elvonási tünetekhez vezet. Kihez kell most igazodni, kérdezik a papagájok. Ki mondja most meg nekünk az igazat? Hol van az értékelés, amire támaszkodhatunk? Az egyszer már papagájjá vált gyerekek visszakívánják a vezért, mert elvesztették önállóságukat.

A gyerekek, akik még nem váltak papagájjá, képesek egy-egy feladaton hosszasan kitartóan dolgozni, amennyire ezt a feladat megköveteli. Ha elfáradnak és megpihennek, később visszatérnek a munkához. Jó, ha látják a felnőtteket, és megélik, hogy mit jelent egy feladatot az elejétől a végéig megcsinálni. Jó lenne, ha az iskolai tanárok a tanári hivatás mellett valamilyen foglakozásnak űzői is lennének, amit megmutathatnának a gyerekeknek, amiben bizonyíthatnák kompetenciájukat.

A gyerekeknek látni kell, hogy mit jelent egy munkát jó minőségben elvégezni. Mit jelent egy ebédet megfőzni, egy tortát sütni, levágni a kertben a füvet, megírni egy levelet stb. Jó, ha a gyerekek látják, hogy a felnőttek is tanulnak új dolgokat, és ehhez erőfeszítést kell tenniük. Mindez segíti őket abban, hogy maguk is tanuljanak, és saját célokat tűzzenek ki.

A gyerekek megfigyelése

Sokszor nem könnyű feladat a gyerekeket megérteni. Távoli eseményeket kapcsolnak össze, jóval korábbi élményeiket dolgozzák fel játékaikban. Ha nem is könnyű feladat, megéri a befektetett időt, és sokszor megmutatja, milyen komolyan foglalkoztatja a gyereket egy-egy esemény. Egyszer fiammal egy automata pékségben jártam, ahol nagy futószalagok vitték a pékség termékeivel megrakott műanyagdobozokat a pékségből a kiszállítás felé. Otthon Misi még néhány nappal később is kis dobozokat állított elő jávából, és imitálta a futószalagot. Máskor egy-egy emlék felidézése indít el újabb feldolgozási folyamatot. Minden gyereknek megvan a maga tanulási stílusa. Mindegyiküknek külön időbeosztása van, különböző sebessége, különböző idő telik el, míg új dolgokat szeretnének megtanulni. A kis gyerekeknél könnyű látni ezeket a dolgokat. Ha elfáradnak, akkor ezt kimutatják. Nem tanulták még meg érzéseiket, gondolataikat elrejteni. Sajnos ezt később elsajátítják, és elkezdik megpróbálni kicselezni azokat, akik kéretlen módon akarják őket tanítani. Nem könnyű ezeket a trükköket meglátni. Az igazi tudósok nem teszik ezt. Nekünk, felnőtteknek kellene arra ügyelnünk, hogy a gyerekeknek ne legyen erre szüksége. Trükköket csak az akar bevetni, akit erre a körülmények rákényszerítenek. A trükkök, megtévesztések kiindulópontja nem a gyerek, hanem a felnőtt, aki olyan dologra szeretné rávenni a gyereket, amihez ennek nincsen kedve, mert más érdekelné, amire belülről szükséget érez.

A hibák javítása

Talán ebben a vonatkozásban a mai iskola előrelépett, és a hibákat nem tekinti már olyan mértékben bűnös dolognak, mint korábban, mégsem árt megismételni: a gyerekek úgy jönnek világra, hogy képesek saját hibáikat korrigálni. Újabb és újabb tapasztalataik megtanítják őket arra, hogy korábbi elképzeléseik nem voltak pontosak. Ezért, ha egy hibának nincsenek rájuk nézve valóban veszélyes következményei, akkor nem kell őket javítgatni. A javítgatás negatív oldala az, hogy elbátortalanodnak, visszahúzódnak csigaházukba, és letesznek a világ aktív megismeréséről. Az út a saját tudáshoz a hibázáson át vezet, és a saját tudás, amit magunk szerzünk meg, ezerszer értékesebb, mint amit elfogadunk, mert valaki azt mondja.

Sajnos az iskola az érdemjegyekkel azt a filozófiát követi, hogy a hibák negatív dolgok, mert aki hibázik, az rosszabb jegyet kap. Ezen még az sem változtat sokat, ha valaki nem jegyet, hanem szöveges értékelést kap. Az iskola feladata nem a gyerekek értékelése, hanem fejlődésük elősegítése (nem tanítása) lenne.

Itt szeretnék visszatérni újra a hasonlathoz, amiben a gyerekeket tudósokhoz hasonlítottam. Tudósokhoz, akik nincsenek annak tudatában, hogy tudományos módszerrel dolgoznak, akik alkalmazzák a nyelv szabályait anélkül, hogy meg tudnák fogalmazni azt. Hasonló a helyzet a tanulással is: a gyerekek tanulnak, anélkül, hogy ennek tudatában lennének. Nagyon fontos, hogy ezt tegyék. Tanulásuk legfontosabb biztosítéka, hogy ezt egy barátságos környezetben tehessék meg, mind az emberek, mind a tárgyak vonatkozásában. Ha az emberek, akár a tárgyak, veszélyeket hordoznak, akkor az negatívan hat vissza tanulásukra. (Táblázat – bevezető.) Ugyanez igaz arra, ha elkezdjük bennük tudatosítani, hogy most pedig tanulnak. Ennek a tudatosítása is felesleges aggodalmaskodáshoz vezet bennük: tanulók-e, tanulok-e eleget. Mindez rombolja bennük a legfontosabbat: az energiát a világ felfedezésére. Aki mindezeket tudja, és képes megfigyelni a gyerekeket, látni fogja, hogy valóban tanulnak, és érezni fogja, hogy a legfontosabb, hogy önmaguk jöjjenek rá a világ titkaira.

A dicsérgetésről

Ha a hibajavítás káros hatásáról beszéltem, nem hagyhatom ki, hogy ne említsem meg a dicsérgetés káros hatásait. Ahogyan a hiba kijavítása egy második üzenetet hordoz, nevezetesen azt, hogy én, a felnőtt jobban tudom a dolgot, mint te, úgy a dicsérgetésnek is van egy áttételes, kimondatlan üzenete. Látszólag az a cél vele, hogy a dicséret jó hatással legyen a gyerek önbecsülésére. Dicsérjed őket, és akkor lehozzák neked a csillagokat.

A probléma az, hogy a gyerekek függővé válhatnak a dicséretektől, és a dicséret elkezdi helyettesíteni a tanulásban természetesen előforduló örömöt, amit akkor érzünk, ha magunk jöttünk rá valamire. Ha dicséretnek van helye, ez csak akkor lehet így, ha egy gyereken érezzük, hogy most önmagával elégedett. Ha pedig ezt érezzük, akkor ez már elég is, nem kell még nekünk is egy lapáttal rátenni. Az állandó dicsérgetés hatására a gyerekek ugyanúgy papagájjá válnak abban az értelemben, hogy ha nem kapják meg a dicséretet, akkor többé nem érzik jól magukat. Önképük, éppen ellentétesen azzal, mint a dicsérgetők gondolják, inkább gyengül, önállóságuk függőséggé változik.

Mindezek mögött az áll, hogy a felnőttek gyakran azt dicsérik, amit a gyerekben látni szeretnének, és nem azt, ami a gyerek számára fontos. Ez a tinédzser korban válik krónikussá: „Engem azért dicsértek, hogy ezzel rávegyenek arra, hogy azt csináljam, amit ők szeretnének”. A dicséret itt egyértelműen manipulatív szándékú, és a fiatalok átlátnak ezen.

A gyerekek nem nekünk tanulnak, hanem azért, mert ez a természetük. Mindenféle külső motiváció, legyen az negatív (fenyegetés, büntetés, szidás), vagy pozitív (csillagok, osztályzatok, ajándékok, diplomák), aláássa a belső motivációt. Ha dicsérgetjük őket, akkor ebből azt a következtetést vonják le, hogy olyan dolgokat kellene tenniük, amelyek nekünk kedvesek, és elkezdenek aggódni, ha mi nem dicsérgetjük őket. A külső dicséretek utáni vágyban feledésbe merül az, hogy saját sikereiknek önmaguk örülnek.

A gyerekeknek szükségük van figyelmünkre. Szeretik, ha észrevesszük, ha valamiben sikert értek el, szereik, ha komolyan vesszük őket, ha bízunk bennük, ha emberszámba vesszük őket. Ezekre van szükségük, és kevesebb dicséretre.

Kéretlen segítség

Korábban beszéltem a kéretlen tanítás problémájáról. Ezt szeretném most még egy kicsit kibővíteni. A szülőknek – ameddig gyerekeik egyetlen tanárai és később is – nagyszerű lehetőségük van arra, hogy gyereküktől visszajelzést kapjanak, ha olyasmit akarnak a gyereknek tanítani, amire a gyerek nem kíváncsi. A gyerek ezt vagy szavakban fejezi ki, vagy ha a kéretlen tanítás játék közben történik, a gyerek egyszerűen abbahagyja a játékot, kimegy a szobából, vagy valami más tevékenységbe kezd. Az iskolában azonban erre gyakran nincs lehetősége: az iskolában muszáj az adott feladaton dolgozni, nem lehet felállni, mert ez ellenkezne a legtöbb mai iskola szellemével. Kivételt csak a demokratikus iskolák jelentenek, ahol az órák nem kötelezők. Maradjunk azonban a tradicionális iskoláknál, hiszen ezek teszik ki az iskolarendszer döntő többségét. A gyerekek, akik számára a tanítás kéretlen, nem mondhatják ezt meg, nem hagyhatják abba a feladaton való munkálkodást. Bizonyos játékterük azonban marad: a tanulás helyett álmodozhatnak, direkt rongálhatják a füzetet, elkezdhetik rugdosni padtársukat. Az iskolában mindezekért azután őket teszik felelőssé, nem pedig a tanárt, aki kéretlen segítséget nyújt a tanulónak. A papagáj gyerekekre az jellemző, hogy akkor is folytatják a tevékenységet, ha belülről ez nem izgatja őket. Úgy tesznek, mintha dolgoznának.

Az iskolában hiányzik a visszajelzés lehetősége: a gyerek nem mondhatja azt, hogy mással szeretne foglalkozni. A felnőtt élet sok területén természetes, hogy visszajelzést adhatunk: visszaküldhetjük a levest, ha hideg, visszakaphatjuk a pénzünket, ha az áru, amit vettünk, romlott stb.

Az igazi szülő – és tegyük hozzá: az igazi tanár is – észreveszi a gyerek visszajelzéseit, és csak azt tanítja, amit a gyerek igényel, és nem gyárt hibás elméleteket arról, hogy mire is lesz szüksége a gyereknek egyszer valamikor. Bízik a gyerekben, hogy az képes önmagának összeállítani és megtanulni azt, ami képessé teszi majd őt helytállni a világban.

Hol a határ a valódi segítség és a beavatkozás között?

Ez a kérdés nem csupán a nemzetközi diplomácia nagy kérdése, hanem a felnőtt-gyerek kapcsolatok központi problémája. A választ erre a gyerekek viselkedése adja: nem csupán szavakban, hanem cselekedetekben. Nagyon fontos, hogy a felnőttek ne sértődjenek meg e jelzések hatására. „Hagyjál, hogy egyedül csináljam“, üzeni a gyerek, és a felnőtt, ha meg akar felelni ennek a ritka méltóságnak, nem csinál ügyet a dologból, hanem azt mondja: „természetesen, ez a te ügyed”, és elmegy, és saját dolgaival foglalkozik.

A gyerekeket nem szabad büntetni azért, mert kinyilvánítják azt, hogy amit adni akarunk nekik, abból nem kérnek. Ugyanakkor bízhatunk abban is, hogy ha egyszer nem hallottuk meg az üzenetet, akkor fogunk kapni egy másodikat. A gyerekek születésüktől fogva képesek arra, hogy kinyilvánítsák, amit akarnak. Csak mi vehetjük el ettől kedvüket, ha bennük bűntudatot fejlesztünk ki, és elhitetjük velük, hogy bűnös dolog kinyilvánítani azt, amit éreznek, és amit szeretnének.

Ha már az iskolát nem tudjuk megváltoztatni (ami persze nagyon fontos lenne, de szinte embertelen feladatnak tűnik), akkor legalább otthon ne essünk abba a hibába, hogy a gyerek kérdéseire állandóan többel válaszoljunk, mint amennyit kérdez. Nem kell minden válaszban egy leckének lennie.

Gyakran gondolok arra, hogy barátaim közül azokat szeretem a legjobban, akikkel jókat lehet beszélgetni fontos dolgokról, de akik nem akarnak engem valamire megtanítani, akik nem akarnak valamiről meggyőzni engem.

Nem szeretem azokat, akik kéretlenül a tanáraim szeretnének lenni. Így vannak ezzel a gyerekek is. Nem szeretik, ha a felnőttek speciálisan nekik más módon tálalnak dolgokat, mint azt barátaiknak tennék.

Ez igaz a közös játékra is. A játék élvezet, és a gyerekek az ilyen játékokat szeretik. Ne akarjuk őket olyan játékokra rávenni, amelyeknek különös pedagógiai tartalmuk van. Persze az is fontos, hogy mi is élvezzük a játékot, még ha ebben gyakran kompromisszumot kell kötnünk, és olyan dolgokat játszanunk, amelyek elsősorban a gyereknek okoznak örömöt. A gyerekek játékválasztásukban is öntudatlanul követik azt, hogy olyan játékot választanak, amelyben számukra rejlik valami fontos: a győzelemtől kezdve a képességek fejlesztésén át a komplex dolgok tanulásáig.

Misi fiammal gyakran hosszú listákat sorolunk mindkét részről azokról a játékokról, amelyeket szívesen játszanánk, ameddig eljutunk valamihez, amiben meg tudunk egyezni. Ez természetes, és nem veszem a szívemre, ha listámból semmi nem nyeri el Misi tetszését. Ugyanakkor ameddig tudok, olyan dolgokat javaslok, amik nekem is nyújtanak valamit. Előfordul, hogy nem találunk semmit, amit közösen csinálnánk, és akkor mindketten valami egyéni fogaltosság után nézünk, és később folytatjuk a keresgélést. Ha viszont találtunk valamit, akkor örülünk és elmerülünk a játékban. A lényeg az, hogy nem akarom Mist szórakoztatni, hanem egy közösen választott valódi aktivitást keresek.

Hogyan gondolkozik a többség a tanításról és a tanárok feladatáról?[1]

Sokkal erősebben, mint hinnénk, életünket és munkánkat metaforák irányítják. Képek, amelyek a fejünkben vannak, és arról szólnak, hogy hogyan is működik a világ (vagy hogyan is kellene működjön). Ezek a képek gyakran reálisabbak számunkra, mint maga a realitás.

A szervezett oktatás három különös metaforán alapszik. A tanárok közül sokan tudatában vannak ezeknek a képeknek, számosan nem tudnak róluk, megint mások harciasan tagadják ezek létét. Akárhogyan is van, ezek a képek meghatározzák azt, ahogyan a tanárok többsége tevékenykedik az iskolában.

Az első metafora úgy mutatja be az oktatást, mint egy futószalagot a palackozó üzemben. A futószalagon alul érkeznek az üres üvegek. A futószalag felett sorakoznak azok a csapok, amelyek a folyadékot az üvegekbe töltik. Ahogyan az üvegek elhaladnak a csapok alatt, úgy kerül beléjük a folyadék. Az iskolában a folyadék csapjai helyett az olvasás, a matematika, a történelem csapjai állnak. A vállalat irányítói meghatározzák azt, hogy melyik üvegbe milyen folyadék kerüljön. Amikor erről a metaforáról tanárokkal beszélgetek, sokan közülük nevetnek, és az egészet abszurdnak találják. De csupán el kell olvasnunk az utóbbi idők javaslatait az iskolai fejlesztésekre, amelyekben az áll, hogy ennyi meg ennyi évig kell angolul tanulni, ennyi évig matematikát, ennyi és ennyi évig idegen nyelvet, tudományokat. Ez nem más, mint amit a metaforában a palackfeltöltő géppel kapcsolatban mondtunk. Mindezek mögött az áll, hogy a töltögetés eredményeként a folyadék betöltődik a palackba.

Senki nem szokta megkérdezni azt az egyszerű kérdést, hogy miként lehet az, hogy ennyi évi töltögetés után mégis előfordul, hogy teljesen üres palackok hagyják el a palackozó üzemet (az iskolát). Egy évszázad ellenkező tapasztalatai ellenére tartja magát az a feltételezés, hogy a tanítás következménye a tanulás, és minél többet tanítunk, annál több tanulás lesz. Nem olvastam semmi komoly tanulmányt erről, amely megkérdőjelezte volna ezt a feltételezést. Ha a tanulók nem tudnak eleget, akkor ragaszkodunk ahhoz, hogy ennek az az oka, hogy nem kezdték meg korábban a töltögetést, vagy nem töltöttek be eleget, vagy nem a megfelelő folyadékot töltötték be.

A második metafora úgy mutatja be a tanulókat, mintha kísérleti patkányok lennének, mintha valamiféle dologra kellene őket megtanítani, valamire, amit a patkány egyébként nem tanulna meg az életben. A ketrec egyik végében megjelenő háromszög vagy négyszög szerint a patkánynak meg kell nyomnia az egyik vagy a másik gombot. Ha a helyes gombot nyomja, akkor ízletes morzsát kap, ha a helytelent, akkor elektrosokkot. E szerint az iskolai tanulás nem más, mint pozitív vagy negatív megerősítés. A pozitív megerősítések az iskolában a tanári mosolyok, a csillagok, az ötösök, és végül a továbbtanulás valamilyen jó nevű iskolában, jó állás, jó munka, siker. A negatív megerősítés a dorgálás, szarkazmus, megvetés, megalázás, megszégyenítés, kigúnyolás, fenyegetés, rossz jegyek, évismétlés stb. Sok gyerek számára ide tartozik a fizikai bántalmazás is. Innen az út legjobb esetben a rossz hírű iskolákba vezet, vagy a lemorzsolódáshoz, rossz munkához, vagy munkanélküliséghez, unalmas munkához, kevés pénzhez, szegénységhez.

A harmadik metafora, talán a legveszélyesebb és a legrombolóbb, az iskolát a bolondok házához hasonlítja. Az iskolák, bármelyikük is legyen az, mindig azt terjesztik magukról, hogy ha ott valaki valamit megtanul, akkor azt a tanárnak lehet köszönni, ha viszont nem, akkor ennek az az oka, hogy a tanuló a hibás. Egy jó hírű magániskola tanára ezt így fejezte ki: „Ha a gyerekek nem tanulják meg azt, amit mi tanítani akarunk nekik, akkor ennek az az oka, hogy a gyerekek lusták, rendetlenek, vagy szellemileg hátramaradottak.” Ezzel a megállapításával kollégái kevés kivétellel egyetértettek.

Az utóbbi időben az oktatók mindezt új csomagolásban tálalják, amikor a tanulás hiányát azzal magyarázzák, hogy a gyerek „tanulási problémákkal” küszködik, képességhiányai vannak. Ez az elmélet népszerű lett, mert szinte mindenkire ráhúzható. A középosztálybeli szülők megszabadulhatnak kínzó gondolataiktól: mit rontottunk el? A szakértők azt mondják nekik: nem csináltatok semmi rosszat, a baj a gyerekkel van, az agyában levő huzalok össze vannak keveredve. Ezzel lehet felelni azoknak a szülőknek is, aki azt kérik az iskolától, hogy tanítson már valamit a gyereknek. Sajnálom, mondhatják, nem tehetünk semmit, a gyereknek tanulási problémái vannak, részképességei nem megfelelőek.

A legfiatalabb gyerekeket már öt vagy hat éves korukban tesztelik annak érdekében, hogy megállapítsák, ha valami bajuk van. Néhány tanár ezt meg is mondja a gyereknek. A pedagógiai pszichológia áltudományos listákat és leírásokat készít ezekről a problémákról, betegségekről, és receptjei vannak azok kezelésére, bár ezek nagyon ritkán vezetnek eredményre.

Az e tesztek és címkék mögött álló tudomány elfogult és nem meggyőző. Néhány évvel ezelőtt egy nagy konferencián, amelynek témája ezek a tanulási képességhiányok voltak, azt kérdeztem, hogy a résztvevők hallottak-e arról, hogy az észlelést a stressz befolyásolhatja. Az ezer résztvevőből ketten emelték fel a kezüket. Egyikük akkor, a másikuk később elmondta nekem, hogy ezek a kutatások azt mutatták, hogy azoknál a gyerekeknél, akiknél súlyos képességzavarokat mutattak a tesztek, annyi elég volt ezek megszüntetésére, hogy a gyerekeket olyan szituációban vizsgálták újra, ahol a környezet sokkal alacsonyabb stressz-szintű volt.

Ez a harmadik metafora, ugyanúgy, mint az első kettő, a valóság egy hamis képére épül. Az iskolák feltételezik, hogy a gyerekeket nem érdekli a tanulás, hogy nem tudnak jól tanulni, és csak akkor tanulnak, ha erre kényszerítik őket, csak akkor tanulnak, ha megmutatják nekik, hogy hogyan kell azt csinálni, és mindez úgy történik, hogy a tananyagot kisebb egységekre bontják, amelyet így apránként kell megtanulni, és minden ilyen kis tanulás után vagy egy jóízű morzsát, vagy egy kis sokkot kapnak. Ha ez a módszer azután nem működik, akkor az iskola feltételezi, hogy a gyerekkel valami baj van, és ezt a bajt diagnosztizálni és kezelni kell.

Mindezek a feltételezések hibásak. Ha Chicagóból Bostonba akarsz menni, és azt gondolod, hogy Boston nyugatra van Chicagótól, akkor minél messzebb mész, annál rosszabb helyzetbe kerülsz. Ha alapfeltételezéseid hibásak, akkor cselekedeteid is hibásak lesznek, és nem segít, ha minél több energiát fektetsz be.

Egy elfogulatlan megfigyelésen alapuló tény, hogy a gyerekek szenvedélyesen szeretnék megérteni a világot, amely körülveszi őket, és nagyszerű képességekkel, ugyanúgy, mint az igazi tudósok, képesek tapasztalataikból tudást formálni. A gyerekek megfigyelnek, csodálkoznak, kipróbálják, hogy a maguk feltette kérdésekre milyen válaszok lehetségesek. Ha nem akadályozzák őket ebben, akkor ezt folytatják, és egyre jobbak lesznek benne.

Összefoglalás

Igyekeztem bemutatni, hogy az a mód, ahogyan a felnőttek a gyerekekhez viszonyulnak, döntően kihat arra, amilyen emberré a gyerekek válnak. A felnőttek világa változik, és a felnőttek felismerhetik, hogy a gyerekekhez való viszonyuk kihat arra, milyen lesz a következő generáció. Az összefüggések azonban nem triviálisak. A gyerekek fejlődéséről alkotott elképzelések mindig is nagyon különbözőek voltak. A fentiekben igyekeztem azokat a felnőtt viselkedéseket bírálni, amelyek az önállótlan emberré válás felé viszik el a gyerekeket, és kiemelni azokat, amelyek hozzájárulnak ahhoz, hogy a gyerekekből önálló felnőtt legyen.

Befejezésül szeretném a fizikai Nobel-díjas Richard Feynmant idézni:

„Mégis azt hiszem, hogy az oktatás problémájának nincsen más megoldása, mint belátni, hogy a legjobb tanítási rendszer is csak akkor valósulhat meg, ha közvetlen, egyéni kapcsolat létesül a diák és egy jó tanár között, a hallgató megvitathatja az anyagot, gondolkodva fogadja el az elveket, és elbeszélgethet a tanultakról. Lehetetlen sokat tanulni pusztán az előadásokon ülve, vagy pusztán csak a kijelölt feladatokon dolgozva.”