8. FEJEZET
A tanulás hivatalos elmélete soha nem érte volna el látszólag ingathatatlan pozícióját az oktatásban egy hatalmas és fáradhatatlan szövetséges – a tesztelés – nélkül. A magoláshoz hasonlóan a tesztelés is az oktatás központi elemévé vált. Sok ember, beleértve a tanárokat is, el sem tudja képzelni a tanítást vagy a tanulást tesztek nélkül. „Miért vennék a fáradságot a diákok a tanulásra, ha nincs teszt?”, „Hogyan tudhatnák a diákok, hogy haladnak-e tesztek nélkül?”, és „Hogyan tudhatnánk meg, hogy a diákok tanulnak-e tesztek nélkül?” – ezek gyakran feltett kérdések.
Azonban míg a tanulás normális esetben észrevétlen, a tanulás elmaradását nem lehet elrejteni. Nem kell teszt ahhoz, hogy felfedezzük, tanulnak-e az egyének: csak rá kell néznünk az arcukra. Ha zavartnak vagy unatkozónak tűnnek, akkor nem tanulnak (vagy pontosabban: csak azt tanulják meg, hogy amit csinálnak, az zavaros és unalmas).
De ha nem tűnnek zavartnak vagy unatkozónak, ha egyszerűen csak érdeklődéssel és megértéssel teszik a dolgukat, akkor tudhatjuk, hogy tanulnak. Ez az egyik legfőbb különbség a tanulással kapcsolatos hivatalos és a klasszikus hozzáállás között. A hivatalos elmélet azt mondja, hogy nem tanulsz, hacsak nem látható, hogy dolgozol (és nem azon dolgozol, amit éppen csinálsz, hanem magán a tanuláson dolgozol). A klasszikus szemlélet szerint ha küzdened kell a tanulásért, akkor valami baj van – de nem a tanulási képességeddel vagy a vágyaddal.
Akkor sincs szükség tesztre, ha meg akarjuk tudni, hogy valaki tanul-e egy bizonyos dolgot – megtanul-e olvasni, matematikát számolni, tájékozottá válni a földrajzban vagy a csillagászatban, vagy hozzáértővé válni az ácsmunkában vagy a főzésben. Csak meg kell nézni, mit csinál az illető. Folyamatosan tanulunk, így bármiben is veszünk részt, arról tanulunk, feltéve, hogy érdekel minket és nem vagyunk tőle összezavarodva.
Bárki, aki olvas, az olvasást tanulja. Bárki, aki történelemkönyvet olvas, a történelmet tanulja. Bárki, aki matematikával, földrajzzal, csillagászattal, ácsmunkával vagy főzéssel kapcsolatos feladatot végez, ezekről a dolgokról tanul. Az, hogy mennyit és pontosan mit tanulnak, attól függ, hogy kivel csinálják ezeket a dolgokat (egy baráttal, egy szakemberrel, egy szerzővel), valamint attól, hogyan érzékelik önmagukat és azt, amiről tanulnak. Tapasztalat útján tanulnak.
A tesztelés, amely mániává vált az oktatásban, figyelmen kívül hagyja azt a klasszikus nézetet, miszerint az emberek tevékenységének megfigyelésével látható, hogy tanulnak-e. Ehelyett azon a furcsa elképzelésen alapul, hogy a tanulást csak tudományosan megtervezett és szigorúan alkalmazott teszteszközökkel való „szondázással” (figyeljük meg újra a szóhasználatot) lehet feltárni. A tesztelés más szóval ugyanazokkal a jellemzőkkel bír, mint a tanulás hivatalos elmélete, amellyel szoros kapcsolatban áll. A tesztelésnek és a tanulás hivatalos elméletének szüksége van egymásra. Ha az egyik összeomlana, mindkettőnek buknia kellene.
A TESZTELÉS KÉTSÉGES EREDETE
A tesztelés története a 19. század utolsó 20 évében kezdődött, ugyanazzal a motivációval, mint a tanulás hivatalos elmélete: hogy a különféle törekvéseket „tudományosnak” tüntessék fel. Ám míg a tanulás tudományos megközelítését azért eszelték ki, hogy a pszichológiát akadémiailag elfogadottá tegyék, a tesztelésnek – vagy ahogy eredetileg nevezték: a mentális mérésnek – teljesen más céljai voltak. Egyik eredeti célja az volt, hogy meghatározza, mely embereket lehet a zsúfolt párizsi elmegyógyintézetekbe küldeni, és kik jogosultak kint maradni. A vezető alakja, akinek a neve még mindig a legismertebb „intelligenciateszthez” kapcsolódik, Henri Binet volt, akit a párizsi városi hatóságok bíztak meg azzal, hogy dolgozzon ki egy tudományos módszert a jogilag őrültek megkülönböztetésére a vélelmezhetően épelméjűektől.
1916-ban a kaliforniai Stanford Egyetem kutatói közzétették Binet tesztjének átdolgozását, amelyet eredetileg arra terveztek, hogy meghatározzák, ki alkalmas a párizsi elmegyógyintézetbe. „Stanford-Binet” néven a teszt mindmáig az oktatási szelektivitás alapvető eszközeként él tovább.
A mentális mérés még kétesebb célú embereket is vonzott: az eugenikusokat. Az eugenikai mozgalom „a faj javításával” foglalkozott (nem kell elmagyarázni, melyik fajéról). A mozgalom Európa és Amerika különböző részein indult az 1890-es években, amikor megfigyelték, hogy a gazdag, híres, művelt és sikeres embereknek általában kevés gyermekük van, míg a szegény és feltételezhetően tudatlan embereknek általában nagy családjuk van. Egy kis malthusi matematika arra a következtetésre vezetett, hogy ha a szegények továbbra is úgy szaporodnak, ahogy teszik, előbb-utóbb felhígítják a felsőbbrendű osztályok szellemi, erkölcsi és fizikai erejét.
Az eugenika szó görögnek hangzik, de 1883-ban alkotta meg egy gazdag angol amatőr tudós, Francis Galton, Charles Darwin unokatestvére. Galtonnak mániája volt, hogy a zsenialitás (beleértve a sajátját is) örökölhető-e. Az eugenika kifejezés szó szerint „jó utódok nemzését” jelenti. Az általános elképzelés az volt, hogy a lakosság tömegét meg kell vizsgálni annak megállapítására, ki tekinthető méltónak a gyermekvállalásra, míg a többieket ösztönözni kell, vagy egyes esetekben kötelezni a sterilizálásra.
Galtont tekintik a mentális tesztelési mozgalom megalapítójának. A mozgalom korai történetének leghíresebb nevei közül néhány – Pearson, Spearman és Fisher – olyan statisztikai tesztekhez kapcsolódik, amelyeket a pszichológiában és az oktatásban még mindig széles körben használnak. Még nála is ismertebb egyének, mint George Bernard Shaw, H. G. Wells és Aldous Huxley adtak meggondolatlan súlyt az eugenikai mozgalomnak. És ez folytatódik: Észak-Amerikában és Európában a klinikailag alacsony értelműnek diagnosztizált férfiak és nők még mindig szembesülnek a kötelező sterilizálás jogi lehetőségével, hogy „megvédjék” őket a gyermekvállalás kockázatától.
A HÁBORÚ KÖVETKEZMÉNYEI
A tesztelés nem került közvetlenül az eugenikából az oktatásba, a pszichológiai kísérleti laboratóriumokban folyó intenzív munka ellenére sem, és nem is került azonnal általános használatba széles körben. Egy háborúra volt szükség ahhoz, hogy a tesztelés növekedési iparággá váljon.
1917-ben az Egyesült Államok belépett az első világháborúba, amelyben európaiak milliói három éve gyilkolták egymást. Amerika részvétele egy hatalmas új hadsereg és felszerelésének toborzását, kiképzését és Európába szállítását igényelte. Ám a több százezer szakképzetlen ember elhamarkodott toborzása két fő problémával szembesítette a hadsereget.
Az első probléma az új újoncok tisztekre és egyéb rendfokozatokra való szétválogatása volt. Addig a tiszti rendfokozatokat – ha nem közvetlenül vásárolták őket – elsősorban ajánlások és interjúk alapján osztották ki; más szóval személyes ismeretség alapján. De kinek lehetett volna személyes ismerete fiatal férfiak százezreiről, akik közül néhányan talán a tiszti étkezde díszei lettek volna, de a legtöbbjük bizonyosan nem? A második probléma az állomány megfelelő foglalkozási kategóriákba való besorolása volt. Ki csatlakozzon a lovassághoz vagy a gyalogsághoz? Kit kell beosztani tüzérnek, szakácsnak, hordágyvivőnek, írnoknak vagy a hadsereg sok más mesterségének egyikére?
A statisztikai mérés és a tesztszerkesztés szakértőit alkalmazták azoknak az eszközöknek a megkovácsolására, amelyek meghatározták a rangot és a szerepet az új újoncok hadseregében. A rendszer működhetett – az európai háború egy évvel azután ért véget, hogy az Egyesült Államok belépett. A békével pedig munkanélküli mentális tesztelők ezrei érkeztek.
Ám az oktatás ezúttal is készen állt arra, hogy átvegye az elveket és eljárásokat a hadseregtől. Az 1920-as években az oktatásnak saját problémái voltak a besorozott újoncok nagy számával. A diákok életkor és képesség szerinti csoportokba sorolása, valamint a tanulás hivatalos elméletének munkamániás etikájának be vezetése nem hozta meg a kívánt eredményeket. Az oktatásnak még több irányításra és kontrollra volt szüksége. És a tesztelők nagy serege csak erre várt.
A mentális méréssel foglalkozók soha nem vonakodtak felajánlani bölcsességüket az iskolai hatóságoknak. Az 1890-es években például, amikor Ebbinghaus befejezte munkáját a tanulás hivatalos elméletén, figyelmét az oktatási tesztek felé fordította, „tudományos” módszereket keresve annak felmérésére, hogy zajlik-e a tanulás. De a tesztelés csak az 1920-as évek elején sújtott le teljes erővel az oktatásra. És a tesztelés az oktatásban azóta sem nézett vissza, bár soha nem volt bizonyíték arra, hogy bárkinek is segített volna többet tanulni (bár sokan feltételezik, hogy léteznie kell ilyen bizonyítéknak). És megbízható bizonyíték bizonnyal nem volt arra sem, hogy a tesztelés jobbá tette volna az iskolákat – valójában a több tesztelést szorgalmazó emberek állandó érve éppen az, hogy az oktatás minősége romlik.
A TESZTEK ELBURJÁNZÁSA
A tesztelésbe vetött hit mindazonáltal töretlenül folytatódik, különösen az osztálytermen kívül. 1910 óta egyedül az általános iskolások számára 148 standardizált teljesítménytesztet publikáltak az Egyesült Államokban, és ezek közül mindössze 34 ment ki a divatból. Maguk a diákok annyira a tesztek függőivé váltak – különösen azok a diákok, akik jó eredményre számítanak –, hogy vonakodnak bármit is elolvasni vagy leírni, az iskolában vagy azon kívül, hacsak nem kapcsolódik hozzá pontszám vagy osztályzat. A szülők annyira hozzászoktak a tesztekhez, hogy a szülői értekezleteken elsősorban az eredmények érdeklik őket. A politikusok annyira beleszerettek a tesztekbe, hogy újak létrehozása az első – és gyakran az egyetlen – dolog, ami eszükbe jut, amikor megpróbálják teljesíteni az „oktatás javítására” tett vakmerő választási ígéreteiket.
Az új teszteket úgy „validálják”, hogy biztosítják: azok a gyerekek, akik általában magas pontszámot érnek el a teszteken, az új teszten is magas pontszámot érjenek el, míg azok a gyerekek, akik általában alacsony pontszámot érnek el, az új teszten is alacsony pontszámot érjenek el. Természetesen megjósolható, hogy kik lesznek a magas és az alacsony pontszámot elérők.
És a teszteken alacsony pontszámot elérő diákokat hátrányos megkülönböztetés éri az osztályteremben. Az alacsony pontszámot elérőket gyakran elkülönítik, viszonylag nehezebb feladatokat adnak nekik kevesebb idő alatt, kevesebb segítséget kapnak a tanártól, és természetesen több és ismételt tapasztalatuk van a „kudarcról”. A tanárok másképp bánnak velük, a többi diák másképp bánik velük, és ők is másképp bánnak saját magukkal. A feltételezés szerint több „struktúrára” van szükségük a tanulásukban – egy szigoróbban ellenőrzött környezetre –, miközben valójában több időre, több segítségre vagy több bátorításra lenne szükségük.
Ha a tanárok már a gyermekkel való találkozás előtt megkapják a teszteken elért gyenge teljesítmény történetét (ahogy a tanárok általában megkapják), a tanárok hajlamosak a gyermek által elért bármilyen kompetens dolgot kivételnek vagy aberrációnak tekinteni. Ennek az ellenkezője vonatkozik a jó tesztelőkre, ha történetesen rosszul csinálnak valamit. A tanárok hajlamosak a tesztnek hinni, nem pedig a szemük előtti bizonyítéknak. A tanár csak akkor kérdőjelezi meg a teszteket, ha a teszteredmények kézhezvétele előtt már ismeri a gyermeket.
Az alacsony pontszámot elérőket „tanulási akadályozottként” (vagy sérültként, hátrányos helyzetűként, rászorulóként, kihívásokkal küzdőként vagy „veszélyeztetettként”) azonosítják, és oktatási „problémaként” kezelik őket. Olyan kifejezésekkel címkézik és vitatják meg őket, amelyek társadalmilag elítélendőnek és politikailag elfogadhatatlannak minősülnének, ha az osztálytermen kívül bármely csoportra alkalmaznák őket.
A TESZTEK ALTERNATÍVÁI
Nem lennének tesztek, ha az emberek bíznának a saját ösztöneikben, a tanulás klasszikus szemléletét tükrözve, ahelyett, hogy a mesterségesen kieszelt hivatalos elméletre támaszkodnának. Vagy legalábbis a tesztek nagyon mások lennének. Ahelyett, hogy azt vizsgálnák, milyen jól teljesítenek a tanulók bizonyos, többnyire önkényesen kiválasztott feladatokat, a klasszikus megközelítés azt vizsgálná, hogy a tanulóknak milyen feladatokban van lehetőségük részt venni, valamint érdeklődésük és megértésük mértékét.
Az iskolán kívül tudjuk, hogy azok az emberek, akik egy adott sportágban, hobbiban vagy mesterségben vesznek részt, többet fognak tanulni arról a sportról, hobbiról vagy mesterségről, különösen, ha sok időt töltenek olyan emberekkel, akik abban a bizonyos tevékenységben viszonylag szakértők. Ha azt látjuk, hogy az embereket untatja vagy összezavarja az a kísérlet, hogy bevonják őket egy bizonyos fajta tevékenységbe, tudjuk, hogy nem valószínű, hogy sokat tanulnak arról a tevékenységről, és mindenképpen nagyon kevés pozitívat.
Nem kell tesztelnünk az osztályteremben lévő összes vagy bármelyik gyermeket ahhoz, hogy felfedezzük, zajlik-e a tanulás. Csak meg kell néznünk, mi folyik abban az osztályteremben. Ha a diákok matematikával, tudománnyal vagy mérnöki tudományokkal kapcsolatos tevékenységeket végeznek, és nem tűnnek unatkozónak vagy zavartnak, tudjuk, hogy a matematikáról, a tudományról és a mérnöki tudományokról tanulnak. Ebben semmi furcsa vagy rejtélyes nincs. Ez klasszikus józan ész, de nem találhat helyet magának a tesztelés közönyös technológiájában.
A TANÍTÁS ÉS TESZTELÉS MÓKUSKEREKE
A tanulás hivatalos elmélete és a teljesítménytesztelés előítéletes gyakorlata együtt haladt előre a befolyásban, mind az oktatásban, mind a közgondolkodásban. Ezt nem azért tették, mert bármilyen észrevehető javulást hoztak volna az iskolákban, hanem mert támogatják egymást. A kapcsolat teljesen körkörös. A tesztelés jó, mert követi a tanulás hivatalos elméletének előírásait, és a tanulás hivatalos elméletének igaza kell legyen, mert ez az alapja az összes tesztelésnek. Ez a hozzáállás egyetlen ponton sem éri el a talajt, az emberi agy valóságát. A memorizálást hangsúlyozzák, az elkerülhetetlen felejtést figyelmen kívül hagyják, és egyáltalán nem figyelnek arra, hogy a diákok valójában és tartósan mit tanulnak magukról és az oktatásról.
A diákok és tanárok közötti társadalmi kapcsolatok egyre inkább eltorzulnak. Amellett, hogy a tanár a pontszámok őrzője és adója, most ő szervezi az osztálytermen belül zajló címkézést és szegregációt is.
Az iskolák, akárcsak a diákok, versenyre kényszerülnek, amit a teljesítményükről szóló „rangsorok” közzététele is sürget, fittyet hányva azokra a konkrét nehézségekre, amelyekkel a „nem megfelelő” iskoláknak, tanároknak és diákoknak meg kellett küzdeniük. Maguk a diákok is részt vesznek abban a diszkriminatív magatartásban és viselkedésben, amely a teszteredmények közzétételéből fakad. Szüleikhez hasonlóan a diákok is azt hiszik, hogy a tesztek dominanciája megkérdőjelezhetetlen, indokolt és fontos.
És mindezt az osztálytermen kívüli hatóságok manipulálják, akik előkészítik és kikényszerítik azokat a tananyagokat és teszteket, amelyekhez az osztályteremben lévőknek alkalmazkodniuk kell. A tanárok és a diákok marionettfigurákká válnak, akiket a színfalak mögötti bábjátékosok rángatnak. A tanároknak és a diákoknak nem segített az, ami a tesztelés bevezetése óta történt.
Kapcsolódó oldalak:
- Frank Smith: A tanulás és felejtés könyve- Bevezető, tartalomjegyzék és részletek
- Fóti Péter: Az iskola mindent mérni akar – csak éppen a tanulás lényegét nem tudja
