Robert Kruschel interjúja Katrin Quosdorf igazgatóhelyettessel
Drezda Weißer Hirsch nevű negyedében van egy állami általános iskola, amely az 1990-es évek eleje óta sok más iskolától teljesen eltérő pedagógiai megközelítést alkalmaz. A tankönyvek nélküli nyílt órák (open learning), a kötelező erdei napok, az „íráson keresztüli olvasás” mint kezdő írás-olvasási módszer és a gyermekparlament csak néhány azon elemek közül, amelyek ezt az iskolát gyermekközpontú és ezért befogadó (inkluzív) tanulási hellyé teszik. Találkozom Katrin Quosdorf igazgatóhelyettessel, aki kolléganőjével és igazgatójával, Marion Lorberrel együtt vezeti az iskolát, ahol jelenleg mintegy 400 gyermek tanul 17 tanár támogatásával.
Az inklúziót én úgy fordítom, hogy „a sokszínűség értéknek tartása”. Ebben az értelemben mit jelent ez az önök iskolája számára?
Mi egy olyan iskola vagyunk, amely nem túl heterogén a szülők iskolai hátterét tekintve, amit mi nagyon sajnálunk. Csak nagyon kevés olyan gyermekünk van, aki például migrációs hátterű családokból származik. Őket nem „terelik” ide, mert egyszerűen nem itt laknak. Néhány éve azonban egyre több más körzetből érkező gyerek csatlakozik az iskolánk környékéről jövő gyerekekhez, így nagyobb a „keveredés”. A drezdai Neustadtból érkező gyerekek gyakran teljesen más szocializációs, szülői és nevelési háttérrel rendelkeznek, mint például a “Weißer Hirsch” városnegyedből érkező gyerekek. A gyerekek nagyon különbözőek, annak ellenére, hogy a szülők nevelési elképzelései viszonylag hasonlók.
Hogyan nyilvánul meg ez a sokszínűség a mindennapi életben?
Az extrém esetektől eltekintve, egyrészt vannak olyan szülők, akik tudják, hogy milyen iskola vagyunk, de valójában egy teljesen hagyományos iskolát szeretnének, tankönyvekkel stb., mégis hozzánk küldik a gyermekeiket. Valahogy kiegyeznek velünk, de néha azért vannak viták. Másrészt vannak olyan szülők, akik nagyon alternatív beállítottságúak, és legszívesebben egyáltalán nem íratnák be a gyermekeiket iskolába, de velünk jól megférnek. A két csoport közötti spektrumból – az erősen konzervatívtól a nagyon alternatívig – származnak a tanulóink. Természetesen a legtöbb szülő nyugodt, és egyszerűen örül, hogy létezünk.
Az önök iskolája másképp működik, mint sok más állami iskola. Mikor kezdődött az átalakítási folyamat? Ki volt érte felelős, és miért?
Minden 1990-ben kezdődött, amikor az egykori tízosztályos iskola a német újraegyesítést követően nyolcosztályos általános iskolává vált. Az a kolléganő, aki akkoriban az általános iskolában dolgozott, és megpályázta az igazgatói állást, egy nagyon nyitott, haladó szellemű és elkötelezett nő volt, aki törődött a gyerekekkel. Egy kolléganőjével elindult, és Hamburgba utazott, hogy többet megtudjon a Waldorf-, Freinet- és Montessori- pedagógiáról. Utánanéztek ezeknek a pedagógiáknak, mert az iskolát kezdettől fogva másképp akarták megszervezni. Ott találkoztak személyesen Jürgen Reichennel és az ő pedagógiai elképzeléseivel.
Amikor Hamburgból hazatértek, magukkal hozták a svájci reformpedagógus összes anyagát és elképzelését, például az „íráson keresztül történő olvasást” és a műhely típusú tanítást. Az „íráson keresztüli olvasást” ebben az összefüggésben elsősorban úgy definiálnám, mint olyasmit, ami megkönnyíti a gyermekek számára az írást és olvasást a kezdetektől fogva, úgy hogy képesek lesznek megtartani a tanulásukat „maguknak”. Ez alatt azt értem, hogy a gyerekek csak ezzel a módszerrel tanulva jutnak arra a meggyőződésre, hogy az olvasást – ami a műveltség megszerzésének legfontosabb eszköze – megtanították maguknak. Ez a szempont a két kolléga számára különösen lenyűgöző volt. Ezért hozták magukkal Hamburgból Reichen betűtábláját és rengeteg másolatot az ő anyagaiból.
Ha a folyamat kezdetét szeretnénk leírni, akkor azt kell mondanunk, hogy „kusza” volt, hiszen eleinte nem volt semmink: nem volt fénymásoló, alig voltak oktatóanyag-sablonok, tankönyvek. Ráadásul sok régi kolléga volt, akik az NDK-s szocializációjuk miatt nem akarták ezt az új dolgot. Az akkori igazgatónő, Bärbel Müller, az 1990-es évek első felében kezdte el igazán bevezetni az újításokat, nagyon nyugodtan, szinte sztoikusan, következetesen és rendkívül türelmesen. Ezzel egy időben barátnőjével és kolléganőjével, Gisela Försterrel létrehoztak egy önképző csoportot, amelyben a két tanárnő a saját iskolájukból és más iskolákból jelentkezett tanárokkal együtt tanult, képezte magát.
Miért képeztek ki más iskolákban dolgozó tanárokat is?
Fontosnak tartották, hogy segítsenek bővíteni a tanárok látókörét, és olyan új utakat és módszereket mutassanak nekik, amelyek a gyermekeket jobban a tanítás középpontjába helyezik. Hasonlóan gondolkodó embereket kerestek. Így ismerkedtünk meg velük mi is, Marion Lorber és én is. Akkoriban mi ketten különböző iskolákban dolgoztunk, egyikünk Radebergben, másikunk Drezda Laubegast nevű városrészében, és ott már hasonló, úgy mondtuk, nyitott módszerekkel dolgoztunk. Ezzel a megközelítéssel azonban kisebbségben voltunk: Marion volt az egyetlen a tanári karban, aki nyílt órákat tartott, én pedig egy olyan igazgatóval dolgoztam, aki nem volt túlságosan reformpárti.
Egy ideig jól működött saját osztályainkban, de hosszú távon az ember nemcsak a saját osztályában folyó munkát akarja megváltoztatni, hanem lehetőleg az egész iskolát (a fordító kiemelése). Így hát megkerestük az 59. általános iskolát. Mindketten többé-kevésbé szövevényes utakon jutottunk ide, én 2000-ben, Marion Lorber pedig 2002-ben. Egy ideig négyen dolgoztunk az iskola koncepciójának továbbfejlesztésén.
2-en közülünk – Bärbel Müller és Gisela Förster – 2004-ben nyugdíjba készült. Kezdettől fogva világos volt, hogy egyikünknek kell majd átvennie az iskola vezetését. Nem igazán érdekelt bennünket, hogy Marion vagy én leszek az. Végül Marion Lorber jelentkezett igazgatónak. Időközben a tantestület többsége mögé állt ennek a döntésnek, és támogatta őt. Végül azonban nem ő kapta meg az állást, mert volt egy úgynevezett külső pályázó, és ő lett az új igazgató.
Végül hárman – én, Marion és az új igazgató – „összefogtunk” Jürgen Reichennel, aki nagyon szerette az iskolánkat. Így az új igazgatónővel együtt továbbfejlesztettük a koncepciót. Marion és én rengeteg gyakorlati dolgot kipróbáltunk az osztályainkban, elemeztük, leírtuk és elvittük más osztályokba. Az új igazgatónőnk, Kerstin Rakowski mindig támogatott minket, és „hagyta, hogy folytassuk”. Elég erős vezetői csoport voltunk, amely minden területen a nyitottságot szorgalmazta.
A dolgok 2006/07-ben váltak nehézzé számunkra, amikor a szomszédos Bühlau város negyedben működő iskolát lebontották, hogy egy új gimnáziumot építsenek a helyére. Ennek a minden évfolyamon egy osztályt vivö iskola osztályai harmadik osztályként tanáraikkal együtt átkerültek a mi iskolánkba. Ez az iskola a miénkkel ellentétes módszerekkel dolgozott. Az egész iskolai élet, a gyerekekkel való bánásmód alapvetően más volt. Ennek az iskolának a gyerekeit a szüleik íratták oda, mert nem akarták, hogy a gyerekeik hozzánk járjanak.
Nagyon nehéz idők voltak ezek, és rájöttünk, hogy olyan iskolakoncepcióra van szükségünk, amely lehetővé teszi számunkra, hogy munkánkat szilárd és jól strukturált alapokra helyezzük. Abban az évben, amikor a szülőkkel közösen megírtuk a koncepciót sokat fejlődtünk. A szülők segítségével a csatlakozás utáni harmadik tanév új első osztályait már a mi koncepciónk szerint tudtuk tanítani. A bühlaui iskola csak négy év után költözött el. Azonban tantestületünkből is, egészen 2010-ig, folyamatosan távoztak kollégák, részben azért, mert nyugdíjba mentek, részben azért, mert túl sok lett számukra az energiánk, a kreatív lendületünk és az egyes emberektől megkövetelt elkötelezettség.
Olyan emberekre van szükség, akik egy kicsit másképp ketyegnek tanárként. Nehéz leírni, hogy mit jelent ez a „másképp”. A progresszív gondolkodás, a munka hivatásnak tekintése, valamint az önképzés és a gyerekek magas színvonalú oktatása a legfontosabb, de ez sok tanárra igaz. Van azonban ezen túl még valami: a nyugodt, alapvető bizalom a gyerekek iránt, sehol semmi bizalmatlanság. A pedagógusoknak nemcsak szakmailag, hanem emberileg hitelesnek kell lenniük, preferenciáikkal, erősségeikkel és persze gyengeségeikkel együtt. Ez teszi lehetővé ezt a tanulási légkört, amelyből mindannyian profitálunk, és amit a vendégek is először tapasztalnak, amikor belépnek az épületünkbe.
Mindenütt gyerekek vannak, akik dolgoznak valamin, olvasnak vagy beszélgetnek egymással, és természetesen mozognak egyik helyről a másikra. Még ha egy gyerek szalad vagy hangosan kiabál is, nem találunk olyan tanárt, aki ezért megdorgálja. A fegyelem, a nyomás, a megfelelés és a csend „iskolai érzése”, amely gyakran ránk tör, amikor belépünk egy iskola épületébe, itt hiányzik. Erről a tanárok gondoskodnak, ahogy természetesen az iskola vezetősége és az iskola és a napközi összes többi felnőttje is.
Mindannyian természetesnek vesszük ezt, és jól érezzük magunkat. Mindannyian szívesen jövünk ide nap mint nap. Vannak azonban olyan tanárok, akiknek más elképzelésük van az iskoláról, akik nem tudnak jól dolgozni a tanulók állandó ellenőrzése és a visszaigazolás nélkül, hogy minden „működik”. Ennek következtében nem szeretnek itt dolgozni, mert mi nem szeretjük a gyerekek állandó ellenőrzését és kontrollálását.
Hol találták meg ezeket az embereket?
Elterjedt, hogy az iskolánk más, részben azért is, mert sok képzést szerveztünk, és az ilyen továbbképzésen résztvevők meglátogathattak minket. Rendszeres munkacsoportokat is szerveztünk, amelyeken sok olyan tanár vett részt más iskolákból, akik hozzánk hasonló módon dolgoztak, vagy akartak dolgozni. Amikor aztán 2010-től – Jürgen Reichen halála után – magunk folytattuk a Reichen nyári szemináriumok szervezését Weimarban, a hálózatunk még tovább bővült, még a város határain és Szászországon túl.
Sokan meglátogattak minket a helyszínen, hogy saját szemükkel győződjenek meg róla, hogy milyen az iskolánk. Mondhatni, hogy a képzések mellett marketinget is végeztünk. Olyan embereket hívtunk meg és reklámoztunk, mint Falko Peschel és Hannelore Zehnpfennig.
Ennek eredményeként egyre többen jöttek el, akik valóban szeretnének hasonló programokat indítani a saját iskolájukban, vagy nálunk dolgozni. 2010-től kezdve hamarosan csatlakoztak hozzánk további elkötelezett emberek, kezdetben négyen. Hamarosan nagyon erős csoporttá váltunk, együtt képesek voltunk az iskolakoncepciót előrevinni.
A szülők is jelentős szerepet játszottak hosszú évekig. A 2000-es években sokáig volt egy iskolai “szülőnk”, aki foglalkozására nézve ügyész volt. Nagyon támogató volt, és hivatásából adódóan jól ismerte a jogi kérdéseket. Segítségével számos nehéz helyzetből ki tudtunk keveredni, például azokban az években, amikor nálunk működtek a bühlaui iskolából érkezett osztályok is.
Az 1990-es években az oktatási hatóság is különösen támogató volt. Lipcséből 1995-ben kerültem át Drezdába. Az én szememben Lipcse a progresszívebb város, de az iskolák tekintetében ez fordítva volt. Drezda sokkal modernebb volt. Itt nagyon érdeklődő iskola- felügyelők voltak, akik ki akarták próbálni a nyílt órákat és az „íráson keresztüli olvasást” az iskolákban. Amikor az ellenszél ismét erősebben kezdett fújni, a szülői képviselö testület többi tagja, valamint a már említett szülői képviselő, a fokozatosan bővülő tanári gárda és az iskolavezetők többsége is mögénk állt.
Ma is fúj az ellenszél, vagy lassan megfigyelhető az elfogadás?
Legalábbis nincs olyan érzésünk, hogy lenne „hátszelünk”, ami valamilyen módon segítene nekünk. Ez egyszerűen annak köszönhető, hogy ennyi év és az iskolai munkánk többnyire jó vagy nagyon jó eredményei után még mindig eléggé egyedül állunk. A hatóságok és a helyi média kevés érdeklődést mutat iskolánk és az általunk végzett munka iránt. Nincs vonzerőnk. Senkinek sem jut eszébe közelebbről megnézni, hogyan dolgozunk. Ha valaki eljön, mert meg kell látogatni minket – általában munkaügyi problémák miatt –, akkor talán egy-két órán marad, és ha nincs szerencsénk, akkor ez idő alatt nem történik semmi „látványos” az adott osztályban. Ez olyan benyomást kelthet a munkánkról, mintha nem lennénk sikeresek. Ezt már mi is megtapasztaltuk. Ezért természetesen óvatosak lettünk.
De 30 év után már jól megalapozott a működésünk. Gyerekek generációit adtuk át a középiskoláknak, akik most ott tanulnak vagy már felnőttek. Mindannyian jól teljesítettek a gimnáziumokban, ahová a legtöbb gyermekünk a mi iskolánk után megy, és ott sikeresen leérettségiztek. Talán azt is mondhatnánk, hogy a teljesítményünk az, ami megadja nekünk a szabadságot, hogy úgy csináljuk a dolgokat, ahogy akarjuk, és ahogy helyesnek gondoljuk.
Önök 2020 elején új iskolakoncepciót tettek közzé, amely egy iskolafejlesztési folyamat eredménye volt. Leírná, kérem, milyen folyamat vezetett ehhez a dokumentumhoz?
Az évek során fejlesztettük a tanításunkat és magunkat – és az idő sem állt meg. A gyerekek változtak, a társadalom változott, mi pedig ennek megfelelően sok mindent átalakítottunk, új dolgokat tanultunk, elvetettünk, vagy másképp folytattunk. Folyamatosan vizsgáljuk magunkat és a munkánkat, és állandóan értékeljük is magunkat. Az 1990-es években az „íráson keresztül történő olvasással” és a műhelytanítással kezdtük. Jürgen Reichen volt a mentorunk és egyben emberi példaképünk is. Képzési programjait hosszú éveken át kísértük, és halála után is folytattuk.
Kezdetben gondolkodásunk még nagyon fekete-fehér volt: a „tiszta tanítás” hívei voltunk. Ma már úgy gondoljuk, hogy kezdetben erre szükség is volt. Először is meg kellett határoznunk egy vonalat. De aztán egyre több embert ismertünk meg, akik a képzés évei alatt hatással voltak ránk. Érezhetően nőtt a szaktudásunk. A pedagógus Falko Peschel meghatározó volt. Meghívtuk őt a képzéseinkre vendégelőadónak, beült az óráinkra, és meglátogattuk az iskoláját. Különösen intenzíven dolgoztunk vele a nyitott matematikaórák koncepcióján, mert mindannyian rájöttünk, hogy a matematikával másképp kell foglalkoznunk, különösen az oktatási standardok megjelenésekor.
Másrészt Falko megismertette velünk Freinet pedagógiájának egyes aspektusait. A Summerhill iskola is nagyon inspirált minket. A teljesen nyitott órákon történő szabad tanulás egyre fontosabb szerepet kezdett játszani. Felismertük a műhelytanítás korlátait, és tovább akartunk nyitni. Falko Peschel vezetése mellett intenzíven dolgoztunk olyan módszerekkel, mint a svájci Peter Gallin és Urs Ruf alapgondolatai és útinaplója és Hannelore Zehnpfennig „üres lapja” . Mindezek a gondolatok beépültek a mi működésünkbe is.
A műhelyórák továbbra is indokoltak voltak, de kevésbé alkalmaztuk őket. Ezután inkább projektorientált órákat dolgoztunk ki iskolánk számára. A gyerekek és a tanárok közösen dolgoztak feladatokon, gyakran a gyerekek által választott témákban. Bevezettük a testvér osztályok rendszerét, hogy a tanév során időnként vegyes korosztályú órákat is szervezhessünk. A GTA-oldalon keresztül az osztályszintű projekteket és a szakköri projekteket is bevezettük, és egyre több lett belőlük. Ennek következtében egyre sürgetőbbé vált számunkra a 2007-es iskolai program értékelése és az új szempontok beépítése, rendszerezése és elméleti indoklása.
Féltek attól, hogy a folyamat kudarcot vall?
Nem, egyáltalán nem. Marion és én az 1990-es évek közepén kezdtük a „nyitott” tanítást. Tehát ezt már évek óta következetesen csináltuk. A kezdetektől fogva szó szerint vettük Reichen elképzeléseit abban az értelemben, hogy a műhelyek tanulási lehetőséget jelentenek. A gyerekeknek mindig is megengedtük, hogy bármit félbehagyjanak, és valami mást csináljanak. Ez soha nem volt tiltva. Más szóval a gyerekeknek már akkor is maximális szabadságuk volt.
Egy történet nagyon meghatározó volt számomra: amikor a nyított órákkal kezdtem, vagyis az első évfolyamos csoporttal – miután Reichent megismertem –, mindent pontosan úgy csináltam, ahogy le volt írva. Szinte vakon bíztam benne, elolvastam az összes írását, mindent, amit csak lehetett, és úgy gondoltam, hogy ez működni fog.
Karácsonykor ott álltam az első osztályban, és rájöttem, hogy még soha nem matekoztam a gyerekekkel. Nem matekoztam velük, nem vezettem be a számokat. Addig nem is volt rá szükség. Ettől eléggé rosszul éreztem magam. Korábban mindig tankönyvekkel és 45 perces foglalkozásokkal dolgoztam, és most előállt ez a helyzet. Ekkor felírtam egy papírra a gyerekek névsorát és kitettem a táblára, és közöltem velük, hogy mostantól kezdve minden nap matekozniuk kell, csinálniuk kell „valamit, aminek köze van a számokhoz”.
Odaadtam nekik a megfelelő anyagokat, és minden nap ki kellett pipálniuk a megfelelő rubrikát, amikor valamit tettek ezen a téren. Mai szemmel nézve ez természetesen rendkívül amatőr megoldás volt. Ennek ellenére a gyerekek végül minden „anyagot” elsajátítottak. Fontos tapasztalat volt számomra, és rájöttem, hogy bármit is csinálsz, a végén mindig jól sül el, ha bízol a gyerekekben, megteremted számukra a lehetőségeket, bátorítod őket, és támogatod őket, amikor segítségre van szükségük. Jürgen Reichen a „tanulás megbecsüléséről” (das Lernen hochhalten) beszélt.
Amin később kicsit elbuktunk, az Falko Peschel „a társadalmi integráció didaktikája”-elve volt. Abszolút hiszünk abban, hogy az működik, de ehhez több kell, mint az a négy év általános iskola, ami nálunk van. Mint mondtam, a gyerekeink többsége ötödik évfolyamtól gimnáziumba jár. Ezt tartjuk szem előtt, és természetesen nem hagyjuk őket „pofára esni”, hanem teszünk azért, hogy ott boldoguljanak. Peschel elvei szerint dolgozunk, de mi jobban beleszólunk a dolgokba, mint ő.
Az interjú elején említette, hogy középosztálybeli környezetben élnek, és az iskola járó gyerekek szülei között előfordulnak konzervatív beállítottságúak is. Nem kezdtek el gyanakodni, amikor gyakran próbáltak ki új módszereket a gyerekekkel?
Ez is egy folyamat volt a szülőkkel. Amikor elkezdtük, és az iskola még nem állt annyira stabil alapokon, nagyon intenzív munkát végeztünk a szülőkkel. Sok szülői estet szerveztünk, ahol valódi tréningeket tartottunk a szülőknek, és részletesen elmagyaráztunk és bemutattunk mindent, amit csináltunk. Bejöhettek az osztályterembe, megfigyelhették az órákat, biztosítottuk a teljes átláthatóságot. Ha a szülők különösen aggódtak, és nem értették, miért és hogyan csinálunk valamit, akkor – egy ideig – minden héten elmagyaráztuk nekik. Rossz esetben azt is javasolnunk kellett, hogy a gyermeket vigyék át másik iskolába.
Egy gyereknek sem jó, ha két tűz közé kerül. Ez a szülőkkel való nagyon szoros együttműködés sokáig kötelező volt mindannyiunk számára. Még ma is szorosan együttműködünk a szülőkkel. Például szülői esteket tartunk az évfolyamoknak, ahol a szülők számára érdekes témák kerülnek terítékre. De azt vettük észre, hogy a szülők érdeklődése csökkent. A korábbiakkal ellentétben sokkal kevesebben jönnek el. Ez egyrészt szomorú, másrészt viszont azt is mutatja, hogy egyre nagyobb a bizalom a munkánk iránt.
Ha eljönnék az iskolájukba, és meglátogatnék például egy második vagy harmadik osztályt, hogyan nézne ki egy iskolai nap?
A tanítás nyolc órakor kezdődik. A gyerekek egyszerűen bemennek az osztályterembe, és elkezdenek dolgozni valamin. Néhányan olvasnak, mások először egy matematikai feladatot oldanak meg, a kisebbek az építősarokba mennek, vagy játszanak valamilyen játékot. A reggeli kör fél kilenc körül kezdődik. A kört vezető gyermek hangjelzést ad, majd mindenki összegyűlik. A körökben szinte mindig van közös éneklés. Ezután a gyerekek megosztják élményeiket, megmutatják a magukkal hozott dolgokat, felolvassák történeteiket, könyveket vagy előadásokat mutatnak be.
Amikor ennek a résznek vége, akkor jön a nap megtervezése. Minden gyermek elmondja, hogy mit szeretne csinálni a nap folyamán, kivel és mivel szeretne dolgozni. Vannak speciális „osztálykönyveink”, amelyeket külön nyomtattunk. Minden gyereknek van egy-egy oszlopa minden napra, és oda írják, hogy mit szeretnének csinálni aznap. A tervezés során a tanár azt is megmondja, hogy van-e aznap közös munka, és ha igen, mi lesz az. Ezután a kör feloszlik, és a munkaidő fél tízig tart.
Az ezt követő reggeli szünetben minden gyermek együtt reggelizik, és a tanárok ez idő alatt felolvasnak. Színvonalas, jó irodalmi műveket választunk, amelyeket több részletben, az elejétől a végéig felolvasunk. A most negyedikes osztályaimban például már olvastam „Timm Thaler”-t, „Anne Frank naplójá”-t és a „Krabat”-ot. A reggeli és a felolvasás ideje alatt igény esetén beszélgetünk a gyerekekkel a könyvekről is. Igyekszünk arra figyelni, hogy jó kiadványokat válasszunk, és széles spektrumot fedjünk le.
Utána szünet következik. A gyerekek maradhatnak a termükben, vagy elmehetnek a könyvtárba, az erdőbe vagy valamelyik udvarra. Szünet után minden osztályban olvasási idő van. A gyerekek bejönnek, felveszik a könyvüket, leülnek valahová, és fél-háromnegyed órán keresztül olvasnak. Ez kellemes, nyugodt idő az iskolában, minden nap, mert mindenhol gyerekek ülnek és olvasnak.
A gyerekek maguk választják ki a könyveket?
Igen. Ma már minden osztályteremben nagyszámú szépirodalmi és sok-sok ismeretterjesztő műből álló könyvtár van. Minden évben új könyveket vásárolunk, részben a taneszköz vásárlásra szánt pénzből, részben pedig a Baráti Társaságon keresztül.
Mi történik ezután?
Az olvasási idő után kezdődik a második munkablokk. A magasabb évfolyamon tanulók egyszerűen folytatják a munkát. Ránéznek az órára, abbahagyják az olvasást, visszamennek az osztályterembe, és folytatják a munkát. Néhány gyerek folytatja az olvasást. A kisebbnél gyakran beiktatunk egy rövid kört. Az első vagy második osztályban újra megkérdezzük a gyerekeket: „Tudjátok, hogy most mit szeretnétek csinálni? Kinek van szüksége segítségre?”, stb. Napi fix struktúránk van, de egyes gyerekeknél szükséges a munkaórákba további strukturális segítséget beépíteni, minél fiatalabbak, annál gyakrabban. A második blokk végén van még egy rövid szünet, amit a gyerekek tetszésük szerint szervezhetnek, és különböző helyeken tölthetnek el.
Az ezt követő harmadik blokkban több napon tantárgyi órákra vagy tantárgyi osztályprojektekre kerül sor. Függetlenül attól, hogy mikor ér véget a nap, a munkaidő minden osztályban az ebédet megelőző körrel zárul, ahol a gyerekek bemutatják, hogy mivel foglalkoztak egész nap, és milyen eredményekkel. A tanár feljegyzi az osztálynaplóba, hogy a gyerekek mennyire jutottak előre. Mivel minden osztályban közel 28 gyerek van, az ilyen dolgokat hatékonyan kell megszerveznünk, ha minden gyerek szóhoz akar jutni. Ilyenkor a „kész” jelekkel (pipa), a „B” (bemutató lesz) vagy a jobbra mutató nyíllal segítjük magunkat a táblázatban (másnap), ha a munkát még folytatni fogjuk.
Ily módon minden tanárnak jó áttekintése van az egyes gyerekek munkájáról, és kérdéseket tehet fel, vagy emlékeztetheti őket, ha a projektet folytatni kell. Erre azonban szinte soha nincs szükség, a gyerekek ezt általában maguk is tudják. Az iskolai nap ezzel az ebédidőben tartott körrel, illetve az ezt követő tantárgyi órákkal vagy projektekkel ér véget.
Ez egy nagyon nyitott módja a tanulásnak. Tehát a gyerekek maguk választják ki a témákat, amelyeken dolgoznak?
Igen, nincsenek órarend szerinti tantárgyi óráink, például matematika, német stb. De természetesen vannak tantárgyak. Ezt a jelenlegi negyedik osztályom példáján tudom elmagyarázni: A tanév elején műhelymunka keretében dolgoztunk „A dinoszauruszok fejlődéstörténete – egy rég letűnt állat- és növényvilág varázsa” témakörön. Már a harmadik osztályban közösen eldöntöttük, hogy ezzel a témával fogunk kezdeni, hiszen ez volt a gyerekek kívánsága. A kihelyezett választható tanulási eszközök között voltak munkalapos feladatok, plakátok, valamint a témával kapcsolatos szépirodalmi könyvek is. A YouTube-on filmeket nézhettek, és a kreatív feladatokhoz is rendelkezésre álltak anyagok. A gyerekek ezeken dolgoztak.
A feladatok, amelyeket aztán a munkaidőben maguknak állítottak össze, főként e téma köré csoportosultak. Ezenkívül még írhattak saját személyes történeteket, dolgozhattak matematikai feladatokon, olvashattak stb. De a munka nagy része az aktuális témában zajlott. Néhány gyerek folytatta a tanulási lehetőségeket, úgymond inspirálódtak belőlük, és saját ötletekkel álltak elő. Nagyjából így működik ez minden osztályban a műhely órákon. A tanár reggel is meghirdeti a szükségességtől vagy igénytől függően azokat a munkákat, amelyek az egész osztályt érintik, és amelyeket közösen dolgoznak fel, így a gyerekek ezt be tudják tervezni a munkaidejükbe.
Mi lenne ez konkrétan az Ön által említett témában? Mit csinálnának ott a gyerekek?
Könyveket olvasnak, kutatási kérdésekkel foglalkoznak, posztereket vagy prezentációkat készítenek, munkalapokkal dolgoznak. Az egyik csoport a tanteremben fa- és drótvázból, papírmaséból és gipszből egy nagy dinoszauruszt épített. Mások enciklopédiát készítettek a dinoszaurusz fajokrol. Fontos számunkra, hogy ne csak a dinoszauruszokkal foglalkozzanak – mint ebben az esetben –, hanem legyen egy jelentős kerettörténet is: ebben az esetben az evolúció történetéről. A feladatlapok és témák némelyike nagy kihívást jelent, ilyen például a „Minden élet a tengerből származik”, a „Hogyan jött ki az élet a vízből?” vagy „A hüllők eredete”.
Az önálló munka nagy szerepet játszik egy műhelyen órákon belül, de vannak olyan fázisok, amikor a gyerekek ezt a tanárral együtt végzik. Mint mondtam, ezt reggel a körben hirdetem meg. Az is előfordul, hogy a gyerekek ilyenkor „tárgyalnak”, és az ilyen közös munkát másnapra halasztjuk, mert már annyi mindent elterveztek. Ez is rendben van. Nem erőltetjük ezt a gyerekekre, főleg azért nem, mert egyes témák túlmutatnak a tanterven. De általában nagyon élvezik. A gyerekek szeretik a kihívást, azt, hogy komolyan veszik őket.
És mi az a projektorientált tanítás?
A projektközpontú órák olyan órák, ahol vagy a tanár vagy a gyerekek valami izgalmasat hoznak az órára. Például egy gyerek elhozza a csiga terráriumát, és rövid bemutatót tart róla. A többiek gyakran ezt nagyszerűnek találják, és ha szerencsénk van, és a tanár ügyesen felhasználja, akkor kialakul egy olyan téma, amelyért mindenki lelkesedik. Ezután közösen keresünk ötleteket a következő kérdés megválaszolására: „Mit tehetünk?”
Bemehetünk az erdőbe, és gyűjthetünk bogarakat, rovarokat vagy csigákat. Lerajzolhatjuk őket, kutathatunk, készíthetünk plakátokat vagy építhetünk saját csiga terráriumot az osztályteremben. Az ötleteket aztán összesítjük, és néhány feladatot leírunk. A gyerekek ezután önállóan vagy a tanárral közösen dolgoznak az általuk kitalált feladatokon. Azért nevezzük ezt projektközpontúnak, mert a gyerekek projektjei állnak az óra középpontjában.
Amit még nem értettem, az az, hogy mi a kapcsolat a műhelytanítás és a projektorientált tanítás között. Vajon váltják egymást, vagy vannak bizonyos időszakok, amelyek inkább az egyiknek kedveznek, mint a másiknak?
Úgy döntöttünk, hogy minden osztály minden tanévben legalább egy olyan mühely foglalkozást, foglalkozás sorozatot tart, amelyet Jürgen Reichen talált ki. Ezek nagyon terjedelmesek és igényesek, néha akár hat tanítási hétig is eltartanak. Néhány kolléga a tanév során egy második vagy akár egy harmadik workshopot is tart az osztályával. Minden tanár másképp dönt. A fennmaradó időben gyakran projektorientált órákra kerül sor. Vannak szabad munkaidős szakaszok is, amikor a gyerekek maguk dönthetik el, hogy mivel szeretnének foglalkozni.
Ilyenkor gyakran a kedvenc dolgaikkal foglalkoznak. Ez nagyon gyakran könyvolvasás, történetírás, poszterkészítés vagy prezentációkhoz való kutatás. Sok gyerek a matematikát is szereti, amihez megfelelő anyagok vannak az osztálytermekben. A gyerekek szívesen járnak a művészeti terembe. És minden első és második osztály számára van építősarok, ahol szintén sok gyerek szeret tartózkodni.
Hogyan lehet biztosítani, hogy a tanterv teljesüljön ezekkel a nyitott oktatási formákkal?
Kezdjük a környezetismeret órákkal. A tanterv olyan témákat tartalmaz, amelyek nagyrészt a gyerekek világából származnak. Más szóval olyan témák, amelyek természetesen érdeklik a gyerekeket, és amelyekkel ők maguk szeretnének foglalkozni. Egyszerűen nem tapasztaltuk még azt, hogy a gyerekek ne találnának ki valamikor ilyen témákat, és ne akarnának utánuk kutatni. A tanterv gyakran a „betekintést nyerni” vagy „ismerni” tanulási célszinteket említi, amelyek a két legalacsonyabb követelményszintet jelentik. A gyerekeknek hallaniuk kell róla, és foglalkozniuk kell vele. Ezt nem különösebben nehéz elérni, különösen, ha a témák érdeklik a gyerekeket.
A magasabb tanulási célszintek főként ott vannak, ahol nagyon gyakorlati dolgokról van szó. Ehhez jól állunk – van egy udvari kertünk, a közeli erdő, ahová rendszeresen kijárunk, és sok olyan folyamatba vonjuk be a gyerekeket, amelyekből úgyis tanulnak.
Így könnyű teljesíteni a környezet tantárgyi tantervet. De mi a helyzet az alapvető tantárgyakkal, a német és a matematikával?
A kérdés az, hogy az általános iskola végén mit kell tudniuk a gyerekeknek. Nemcsak jól kell tudniuk olvasni, hanem azt is szeretnénk, ha a gyerekek valóban aktív olvasóvá válnának. Képesnek kell lenniük arra is, hogy mindenféle szöveget megértsenek, információt szerezzenek, és azt maguk is feldolgozzák – ez az egyik fő cél. A mi gyerekeink mindannyian képesek erre, mert egyszerűen állandóan ezt csináljuk. Aztán képesnek kell lenniük arra, hogy szabadon fogalmazzanak. Jó szöveget írni, amely nyelvileg helyes, összefüggő és igényes, megfelelő szókincset tartalmaz.
A negyedik év végére minden gyermekünk képes erre legalább kielégítő szinten, sőt a legtöbbjük jól vagy még jobban, mert ezt is állandóan csinálják. Írnak, és folyamatosan átdolgozzuk velük a saját szövegeiket, a mondatszerkezet, a szókincs, a nyelvtan és a helyesírás szempontjából. Gyermekeink jól teljesítenek az olvasás terén, az írásbeli és szóbeli nyelvtudás nagyon fontos.
Mint minden más szászországi gyermek, a harmadikosok is minden évben kompetencia tesztet írnak. Eredményeik mindig a szászországi átlag felett vannak. Természetesen teljesítjük a tantervet. Ugyanez vonatkozik a matematikára is, ahol gyermekeink jól vagy nagyon jól teljesítenek a kompetencia teszteken. A tantervben szereplő témák nagy mennyisége miatt létrehoztunk egy belső témakatalógust ehhez a tantárgyhoz. Ott minden tanár minden tanévre vonatkozóan találhat ötleteket és példákat a munkához. Hivatkozunk az Oktatási Minisztérium oktatási standardjaira. Gondoskodunk arról, hogy a matematika öt folyamata (modellezni, problémát megoldani, érvelni, kommunikálni és “szerszámokat” használni) és a matematika 4 fő területe (Aritmetika/Algebra, geometria, függvények és sztochasztika) rendszeresen szerepet kapjon a tanórákon.
Térjünk vissza a szakórákra: azt mondta, hogy ezek nagyrészt a nap elején vagy végén vannak. Ez akkor inkább hagyományos tanítás?
Nem, nem az. Olyan tevékenységekre kerül itt sor, mint nyáron a görkorcsolyázás vagy télen a korcsolyázás. A zene órákat is tömbösítjük például, így ott is tematikusan tudunk dolgozni. A tantárgyak téma kínálatát azzal is bővítjük, hogy az egész napos ajánlatokon (Ganztagesangebot) keresztül külső szakértőket vonunk be, akik a gyerekekkel tantárgyi projekteken dolgoznak. Például asztalos dolgozik a gyerekekkel az asztalosműhelyben, és bevezeti őket a famegmunkálás alapjaiba. Egy zenész cajonon és dzsembén játszik a gyerekekkel, és afrikai zenei előadásokat próbál az egész osztállyal. Az órák meglehetősen frontálisak. De nem is lehet másképp – ha a 28 gyerek mindegyike vadul püfölné a cajont, nem igazán lenne belőle semmi.
A művészeti és kézműves órák beépülnek a projektközpontú óráinkba. Vannak témák, amelyek ilyen-olyan témák körül forognak: egy művészeti korszak, egy technika, épületek stb. Van egy kis kertünk is, ahol az ilyesmit kedvelő gyerekek dolgoznak, különböző osztályokba járó különböző gyerekek, hogy ki, az gyakran változik, és attól is függ, hogy éppen mit kell csinálni. Angol nyelvet is tanítunk több órás blokkokban. Persze sokszor a tanár adja meg a tempót. Próbáltunk már különböző dolgokat, de kell hogy legyen valaki, aki beszéli a nyelvet. A gyerekek nem tudnak egymásnak segíteni, ez nem működik jól. De van csoportmunka is, és olyan témák, amelyekkel a gyerekek szeretnének foglalkozni.
Önök egy olyan pedagógust választottak az iskola névadójának, aki láthatóan nagy hatással volt az iskola kialakítására. Korábban említette a projektorientált órákat és a műhelyeket. Jürgen Reichen egyik kulcsfogalma az „íráson keresztüli olvasás”. Miért döntöttek e módszer alkalmazása mellett?
Az „írás általi olvasás” az egyetlen olyan olvasástanulási módszer, amely már az iskola első napjától kezdve nyitott órákat tesz lehetővé. A gyerekeknek az elején odaadjuk a Reichen által kitalált és használt kezdőbetű táblázatot, és ők azt használhatják az íráshoz. Időközben áttértünk arra, hogy először a gyerekekkel közösen írunk egy szót, hogy lássák, miről szól ez a táblázat, és hogyan kell használni. Ezután tudják, hogyan kell csinálni, és tovább használják a táblázatot. A módszernek köszönhetően a saját tempójukban dolgozhatnak vele, annyit írhatnak, amennyit akarnak. Ez azt jelenti, hogy a teljes szókincsüket használhatják, ebben nincsenek korlátozva, és az „iskolakezdési dadogás”-ba kényszerítve.
Ez a módszer egyik nagy előnye. Nem hiszem, hogy van egyénre szabottabb módszer az írás- és olvasástanuláshoz, mint az íráson keresztüli olvasás. Ráadásul ez a módszer hihetetlenül sok időt teremt a szép dolgokra, a művészetre, a kézművességre és az építésre, még több matematikára és az erdei napokra. Egyszerűen nem szükséges minden egyes betűt megtanulni és gyakorolni, mert a gyerekek ezzel a módszerrel mindezt gyorsan megtanulják, hiszen ez nem egy titkos tudomány.
Az „olvasás az íráson keresztül” hosszú távon erősíti a gyerekek önbizalmát, mert a végén mindannyian rájönnek, hogy maguktól megtanultak olvasni. Ez óriási előnyt jelent az iskolai pályafutásuk további részében.
Ha mindezt összefoglalom, akkor nagyon úgy hangzik, hogy az Önök iskolája befogadó…
Ez lehet, hogy így van. De számunkra ez annyira normális, hogy észre sem vesszük. Vannak gyerekek, akik amikor iskolába jönnek, már tudnak írni-olvasni. Azonnal írni kezdenek, és felfedezik az osztály könyvtárban az összes könyvet, minden ott van. Ezek a gyerekek azonnal történeteket írnak. Aztán vannak olyan gyerekek is, akiknek nagyon nehezen megy az írás, ők több segítséget kapnak tőlünk. Egyénileg segítünk nekik, minden nap, amíg meg nem tudják csinálni.
Ahogy telnek a hetek, egyre több időt nyerünk erre, mert a gyerekek fokozatosan egyre önállóbbá válnak. Ha négy hét után van 20 gyerekem, akik már tudnak önállóan írni, akkor a maradék 8 gyerekkel leülhetek egy asztalhoz, és egyénileg segíthetek nekik, amíg meg nem tanulják. Néhány gyereknek még tavasszal is szükségük van támogatásra.
Vannak olyan gyerekek, akiknél nem működik az olvasástanulásnak ez a módszere?
Nem, ezt még soha nem tapasztaltuk. Néha-néha találkozunk olyan szülőkkel, akiknél nem válik be ez a módszer. A gyerekek esetében mindenkinél működik. Alkalmazkodni lehet a gyerekekhez. Akinek több segítségre van szüksége, az több segítséget kap, de mi is tapintatosan és érzékenyen járunk el. Néha egyszerűen csak békén kell hagyni a gyereket, ha nehéznek találja. Egy ideig csak építőjátékozik, matekozik vagy bármi mást csinál, amihez kedve van. Az írástanulás nehéz lehet. Vigyázunk arra, hogy ne vegyük el a gyerekek lelkesedését.
Ezért van az, hogy néha átmenetileg szünetet tartunk, és az adott gyermek „írásszünetet” tart. Ilyenkor például csak novemberben kezdjük el ezzel a gyerekkel, ami szintén nem probléma. Addig is fontos dolgokat tanul. Engem bosszant az a gyakran hangoztatott mondás, hogy a gyerekekkel „ott veszik fel a fonalat, ahol tartanak”, amikor iskolába jönnek. Nem lehet rögtön tudni, hogy a gyerekek milyen területen hol tartanak. Ennek kiderítéséhez időre van szükség – és nyitott ajánlatokra.
Ráadásul az sem elég, hogy a nehézségekkel küszködő gyerekeket megtaláljuk, mert vannak olyan gyerekek is, akik már mindent tudnak, amit a többiek egy egész éven át tanulnak, akik aztán így egy egész éven át unatkoznának. Kívülről lehetetlen megállapítani, hogy a gyerekek ennyire különbözően jönnek az iskolába. Ez lehetetlen, csak áltatod magad. Milyen extra programokkal lehet hatékonyan támogatni és kihívás elé állítani egy olyan gyereket, aki már az iskolakezdéskor tud írni-olvasni? Nálunk minden gyermek valóban azon a szinten folytathatja a tanulást, ahol az iskolakezdéskor van. Nem ördöngösség kideríteni, hol tartanak.
Látjuk, hogy a gyerekek mit csinálnak, és a tudásuknak megfelelő eszközöket adunk nekik. A lassabbak lassaban dolgoznak, őket bátorítjuk, és hagyjuk, hogy más területeken bizonyítsák erősségeiket. A gyorsaknak nem kell visszamenniük a szokványos minimális szókincsű világba, mint pl. ‘apa autót vezet’, hanem a rendelkezésükre álló teljes szókinccsel írnak szövegeket.
Az Ön iskolájában van „iskolai bemutató” és “olvasószínpad” is. Mik ezek?
Ezek olyan rendezvények, amelyek be vannak építve az iskolai programba, és amelyekkel az iskola különféle osztályainak gyermekeit “összekötjük”. Arra törekszünk, hogy a gyerekek megismerjék és megbecsüljék egymást. Rendszeres időközönként, évente hat-hét alkalommal, minden osztály összejön a tornateremben, és megmutatják, hogy mit csináltak a közelmúltban az osztályban. Vannak, akik például előadásokat tartanak, színdarabokat adnak elő, kísérleteket mutatnak be vagy fényképeket mutatnak az elvégzett munkáról.
A gyerekek mindezt egyedül csinálják, mi nem szólunk bele. Emlékeztetem az osztályomat a közelgő iskolai bemutatóra, és megkérdezem, ki szeretne részt venni benne. Ezután körben megbeszélik, és készülnek valamivel. Néha nem készülnek semmivel, ha nincs ötletük. Az osztályok többsége minden alkalommal bemutat valamit, de soha nem mindenki. A tanárok általában előzetesen megnézik, hogy mit „találtak ki” a gyerekek, és esetleg néhány helyen korrigálnak. Ez maradjon a gyerekek dolga.
Ovasószínpad kéthetente van. A gyerekek az osztályban is felolvassák az általuk írt történeteket. Itt azonban nagyobb közönségre találnak. Az olvasószínpadot szervező gyerekek végigjárják az osztályokat, megkérdezik, ki szeretne felolvasni egy történetet, felírják a nevét, és végül a felolvasók a megbeszélt időpontban, általában csütörtökön vagy pénteken, az olvasószínpad idején eljönnek a könyvtárba. Van egy felolvasó trónus, ahol az ül, aki felolvas, a többiek pedig hallgatják. A közönség azokból az iskolásokból áll, akik oda szeretnének menni.
A befogadással összefüggésben gyakran beszélnek az évfolyamokon átívelő tanításról. Hogyan működik ez önöknél?
Itt a gyerekek normál évfolyamokon tanulnak. De vannak testvérosztályaink: a harmadikosok támogatják az elsősöket, amikor azok belépnek az iskolába. A testvérosztályok terme mindig pontosan egymással szemben van az iskola épületében, így a gyerekek közel lehetnek egymáshoz. A két osztály két évig “együtt” marad. A második év után a negyedikesek elhagyják az iskolát, a korábbi „kicsik” ekkor „nagyok” lesznek, és átveszik az új elsősök mellett az idősebb testvér szerepét. Ezek a testvérosztályok a tanév során időről időre együtt dolgoznak közös, általuk választott témákon. A testvérosztályok együtt mennek iskolai kirándulásokra is.
Ez különösen szép az első osztályok számára. Ők gyakran úgy tekintenek idősebb mentoraikra, mint afféle helyettes szülőkre, és könnyebben utaznak velük, különösen akkor, ha óvodáskorukban még nem töltötték az éjszakát távol az otthonuktól. Bár a „nagyok” maguk is csak harmadikosok, nagyon szívesen vállalják ezt a felelősséget, büszkék rá, és együtt nőnek vele. Rendszeresen szervezünk projektheteket is, ahol minden osztály együtt dolgozik.
Vannak osztályszintű témák is, ahol egy évfolyam négy osztálya együtt dolgozik. A négy tanár gyakran különböző témákat ajánl, amelyekre a négy osztály gyermekei érdeklődésüknek megfelelően jelentkeznek. Végül pedig vannak a speciális kurzusaink, amelyek egész napos programok, és amelyeken nagyon gyakran vegyes évfolyamok vesznek részt. Minden kedden az osztályokat egy blokkba összevonjuk, és a gyerekek szabadon dönthetnek arról, hogy több alkalomból álló kurzuson vesznek-e részt, vagy egyszeri tevékenységeken, vagy egyszerűen csak az osztályukban maradnak, és saját projektjeikkel foglalkoznak.
Milyen szerepet játszik a gyermekparlament az Önök iskolájában?
A gyermekparlamentet az egyes osztályok választott képviselői alkotják, egy lány és egy fiú. Körülbelül kéthetente üléseznek. Van egy kolléga, aki támogatást és útmutatást nyújt nekik. A múltban a gyermekparlamentnek sikerült elérnie például, hogy felújítsák a mosdókat. A gyerekek felméréseket végeztek, leveleket írtak a Városi Tanácshoz, és ismertette a vécékben uralkodó szörnyű állapotokat. A szülők támogatását is kérték. Végül új WC-ket kaptunk.
A gyermekparlamentnek sikerült elérnie, hogy néhány évvel ezelőtt az iskolai játszótér is megújuljon. A gyerekek lenyűgöző maketteket építettek, és elvitték a városi tanácshoz. Benyújtották a megfelelő kérelmeket, amelyekben többek között szemléletesen leírták, hogy a gyerekek milyen szörnyű sérüléseket szenvedtek már a régi játszótéren, így iskolánk játszótere valóban felkerült a beruházási listára. A gyerekek máris sokat elértek. Mi mindig hagytuk és támogattuk őket.
Az utóbbi években azonban rájöttünk, hogy valahogy „elegük van”. Úgy tűnik, olyan szép az iskolánk, hogy a gyerekek már nem találnak változtatnivalót. Még ha meg is kérjük őket, hogy gondolkodjanak el rajta, egyelőre semmi ötletük. A gyerekek boldogok. Ez egyrészt szép, másrészt viszont hiányzik a „hely” ahhoz, hogy a demokratikus részvételről és a demokratikus folyamatokról tanuljunk. Vigyáznunk kell, hogy ne keltsünk letargiát. Ezért jelenleg arra törekszünk, hogy újra aktiváljuk a gyermekparlamentet.
Talán ez annak is köszönhető, hogy a gyerekeknek már így is sok lehetőségük van a részvételre és a beleszólásra?
Valószínűleg tényleg megkérdezik őket. Mi, tanárok sok mindent konszenzussal, a gyerekekkel együtt döntünk el. Például azt mondom nekik: „Gyerekek, tudjátok, hogy a gimnáziumban ezt és ezt kell tudnotok. Például elvárják, hogy ismerjétek a főnévragozás 4 esetét, még akkor is, ha az nem általános iskolai anyag. Nem akarom, hogy ott üljetek, és csak ti legyetek azok, akiknek fogalmuk sincs. Megcsináljuk?” És akkor persze hogy akarják. Ezt egyeztetjük a gyerekekkel, de persze egy kicsit mi is sugalljuk, hogy mi lenne nekik fontos. Hiszen mi vagyunk a tanáraik, és természetesen a nagyobb élettapasztalatunk miatt jobb rálátásunk van. De ez csak egy apró példa. Az egész iskolai napunk a gyerekek szabad választásán alapul.
Az eddig elmondottak alapján úgy tűnik, hogy jó feltételek vannak az egyénre szabott tanuláshoz. Az előzetes interjúban azonban azt mondta, hogy csak néhány sajátos nevelési igényű gyermek van az iskolájukban. Miért van ez így?
A legtöbb általános iskolában valószínűleg nagyon kevés a sajátos nevelési igényű gyermek. Egyszerűen nincs elég infrastruktúra számukra. Az osztályok túl nagyok, és nincs olyan személyzet, amely az ilyen gyermekek igényeire specializálódott volna. Mi magunk azonban szinte soha nem küldünk gyermeket speciális iskolába. Ha egy gyermekről kiderül, hogy problémái vannak – általában a tanulás vagy a szociális-érzelmi fejlődés területén –, általában sikerül nálunk tartani a gyermeket. Ez a tanításunknak és a gyerekekkel való bánásmódunknak köszönhető. Néha olyan gyerekek kerülnek hozzánk, akik mindenhonnan kiestek, és akik számára egyfajta „utolsó reményt” jelentünk.
Egy kis történet erről: Negyedik osztályban egy fiú – nevezzük Tomnak – került az osztályomba, aki iskolás évei elején egy másik tankerületi iskolába járt. Gondoskodó édesanyja volt, aki nagyon igyekezett, de hamarosan belebukott az iskola merevségébe és elvárásaiba. Tomot első osztályban sajátos nevelési igényűnek diagnosztizálták, mert nem tudott nyugodtan ülni, nyűgös volt, és nem tudott lépést tartani a tananyaggal. Speciális iskolába utalták. Átlagos intelligenciájú, jószívű, a fiatalabbakkal szemben barátságos és szeretetteljes, a felnőttekkel szemben pedig nyitott gyermek volt.
De valahogy a speciális iskolának sikerült elérnie, hogy lázadjon és tönkretegyen dolgokat. Osztályt kellett ismételnie. Mégsem sikerült befejeznie a negyedik osztályt. Egyáltalán nem volt kedve hozzá, és nem volt hajlandó együttműködni. Az édesanyja pszichológusokon és terapeutákon keresztül szerzett tudomást az iskolánkról. Így Tom eljött hozzánk.
Eleinte aggódtam, hogy sikerül-e beilleszkednie az osztályba. Tom életkorát és „bűnlajstromát” nem lehetett figyelmen kívül hagyni. Hatodik tanévét kezdte az akkori negyedik osztályomban. Tom hamar rájött, mennyire más a helyzet nálunk. Az első dolog, amit akkoriban csináltunk, egy művészeti téma volt, amiben nagy lelkesedéssel vett részt. Kibújt a csigaházából, mindig vidám és jó kedélyű volt, és hamar barátokat szerzett az osztályban. Soha nem volt vele a legkisebb baj sem, kivéve, hogy borzasztóan rendetlen volt. Azonban sok rábeszélésre és motivációra volt szükség ahhoz, hogy visszaszokjon a tantárgy alapú tanulására, amit nem szeretett, és nem is igazán sikerült. Matematikából hatalmas hiányosságai voltak, amelyeket nem lehetett egy év alatt pótolni.
A tanulás iránti eredendő vágya nagymértékben elszállt. Adtam neki kis motivációs jegyzeteket, amiket én írtam neki, és egy ponton rájöttem, hogy mindet megtartotta, pedig semmi mást nem talált meg, ha kellett. Ez nagyon meghatott. Nem értem, hogy miként lehet hogy egy gyerekkel mindez megtörténik, hogyan lehet tönkretenni egy gyereket pusztán azért, mert első osztályban „nyűgös”, és túl sokat rohangál. Néha azt gondolom, hogy ha több olyan iskola lenne, mint a miénk, akkor jó eséllyel megelőzhetnénk a társadalmunkban tapasztalható erőszak egy részét.
Tom egyébként egy normális középiskolába került, és már nem számít nehéz tanulónak. Átlagos jegyeket szerzett, és tizedik osztályban érettségizett.
Önöknek is vannak Down-szindrómás gyermekei az iskolában. Ezek olyan gyerekek, akiket általában „értelmi fogyatékosnak” vagy „értelmi fejlődésben akadályozottnak” minősítenek. A projektorientált és nyitott órák, valamint az „íráson keresztül történő olvasás” ezekkel a gyerekekkel is működik?
Igen, természetesen. Az ilyen gyerekeknél az írás- és olvasástanulás természetesen sokkal tovább tart. Minden speciális nevelési igényű gyermeknek van iskolai tanácsadója, aki különösen fontos a nap strukturálásában és az eligazodásban. A gyerekek pedig sokkal személyre szabottabb segítséget kapnak. Van egy Down-szindrómás fiú a második osztályban. Az iskolánkban az ajtók nyitva vannak, és a gyerekek bárhová mehetnek. Ez a fiú az iskolai segítője nélkül még másodikos korában is egyszerűen eltévedt volna az épületben. De a tanítás is működik ezeknél a gyerekeknél. Egyszerűen azt csinálják, amit mindenki más, persze a saját szintjükön. A gyerek például több napon keresztül ugyanazt a szót írja le, mert jól megy neki, mielőtt valami újba kezdene.
Van-e együttműködés a középiskolába vagy gimnáziumba való átmenet megszervezésében?
Szeretnénk együttműködni egy olyan gimnáziummal vagy középiskolával, amelyik úgy működik, mint mi, de ilyen nem létezik. Nincsenek kooperatív iskoláink, még ezeknek a speciális gyerekeknek sem. Ez nagy kár, mert a szülők is tudják, hogy a negyedik osztály után egyszerűen nem így folytatódnak a dolgok.
Gondolja, hogy az Ön iskolája „szociálisan hátrányos helyzetű” környezetben is működne?
Azt hiszem, igen. Persze, nehezebb lenne, és valószínűleg egy kicsit át kellene alakítanunk az oktatási normáinkat. Más dolgokat kellene előtérbe helyeznünk. De ez nem lenne probléma. A múltban, amikor az iskola épült, kaptunk pénzt az államtól, de nem olyan mértékben, mint most. A szülőknek kellett finanszírozniuk sok mindent, például az összes könyvet. Ez akkoriban valószínűleg nehéz lett volna egy másik helyen. De most már sokkal jobban finanszírozottak az iskolák. A könyveket és minden anyagot be lehet szerezni itt, ezért gondoljuk, hogy egy hátrányos helyzetű környéken is működne. Gyakran mondjuk, hogy az iskolánknak egy ilyen problémás környezetben kellene működnie.
Szerveznek még képzéseket?
Néhány évvel ezelőtt abbahagytuk ezt, mert az iskolánk egyre nagyobb lett, és átvettük az iskolavezetést, valamint osztályfőnökséget vállaltunk. A másik ok az volt, hogy rájöttünk, milyen kevés eredményt értünk el. Semmi sem mozdult a rendszerben, bármit is tettünk. Volt néhány egyén, aki megpróbált változtatni az iskolai dolgokon, de egyedül nem lehet hosszú távú változást elérni, különösen, ha az iskolavezetés nem megy bele.
Miért nem tanulnak más iskolák az Önökéhez hasonló iskoláktól?
Bárcsak tudnánk. Mi sem értjük ezt. Sokszor még mindig úgy tekintenek ránk, mintha egzotikusak lennénk. Sok ostobaságot mondanak rólunk, mindig olyanok, akik még soha nem tették be a lábukat az iskolánkba. És talán a tanárok miatt van ez így? Talán túl kevesen vannak, akiket érdekelnek a modern agykutatás eredményei? Akik egyszerűen figyelmen kívül hagyják a reformpedagógiai irányultságú iskolákban szerzett tapasztalatokat? Akik azt állítják, hogy az innováció nem lehetséges vagy nem kívánatos az állami iskolákban? Vagy – és tudom, hogy csúnya dolog ilyet mondani – vannak olyanok is, akik úgy gondolják, hogy az általános iskolai tanítás jól összeegyeztethető a családi feladatokkal, és rossz okokból választják ezt a pályát?
Egy történet jut eszembe. Az első osztályomban, amelyet a nyitott oktatás elvei szerint tanítottam, még a volt iskolámban, volt egy kivételesen okos fiú, Enrico. Az apja professzor volt, aki nemcsak az egyetemmel ahol tanított, hanem a közoktatással kapcsolatban is, nagyon haladó szemléletű, érdeklődő és elkötelezett volt. Akkoriban rengeteg támogatást kaptam tőle. Enrico remekül érezte magát az általános iskolában az osztályomban. Már kisfiúként is nagyszerű projekteket csinált, és természetesen képes volt ugyanerre velem is. Ma már informatikus. Az öt évvel fiatalabb és ugyanolyan okos húga később kifejezte azt a vágyát, hogy általános iskolai tanár legyen.
Enrico lebeszélte róla, azzal érvelve, hogy „az pazarlás lenne” és „inkább tanulj valami igazi dolgot, ahol elérhetsz valamit”. Hát nem szomorú? Nagyon szomorú voltam. Ha az olyan emberek, mint Enrico húga, nem tanulnak általános iskolai tanárnak, mert úgy érzik, hogy „kárba veszett” ez a szakma, akkor sok olyan ember fog hiányozni, akik széles látókörükkel megváltoztathatnák és előbbre vihetnék az iskolákat helyben.
Mit gondol, merre tart az iskolája a jövőben? Mik a lehetséges fejlődési lépések?
Az iskolánkban tényleg sok minden történik. Annyi kiegészítés van a fő órákhoz, hogy néha úgy érezzük, hogy ez utóbbiakra túl kevés időnk van. A következő két-három évben szeretnénk fejleszteni és javítani a tanórai munkát. Ennek érdekében belső továbbképzéseket szervezünk. Döntünk egy témáról, új ötleteket keresünk, szakirodalmat olvasunk, kipróbálunk dolgokat, és közösen értékelünk. Ennek érdekében többek között bevezettük a kölcsönös megfigyelést. Hpspitálunk egymás óráin, és megpróbálunk tanácsot adni egymásnak. Az értékelés befejezése után kezdtük el az iskolai programot a matematikaórákkal, most az általános ismeretek órákra összpontosítunk.
Nincs recept az inkluzív iskolára; ezt minden iskolának egyénileg kell kitalálnia. De az Önök szemszögéből nézve mik lennének az inkluzív iskola összetevői?
Számunkra a befogadás a gyerekekkel kezdődik. Mint említettem, vannak Down-szindrómás gyermekeink, és olyanok, akik nem beszélnek németül. A mi álláspontunk szerint ezeket a gyerekeket csak a nyitott oktatás módszerével szabadna foglalkozni. A gyerekeknek szabadon kell tudniuk mozogni és beszélgetni. Nyitott feladatokra van szükségük, azaz nemcsak különböző szintű tevékenységekre, hanem olyan feladatokra, is amelyeket maguk meg tudnak oldani. Más szóval, kihívást jelentő és nyitott tanulási programra van szükségük. Ez a lényeg. Ehhez gyermekközpontú, empatikus, az oktatás és a látókörök tágítása iránt érdeklődő, de önmagukat nem túl komolyan vevő tanárok kellenek.
Persze szeretnénk például több helyet, az nagyszerű lenne, de minden működik enélkül is. Nem kell, hogy hegyekben álljanak a taneszközök. Könyvekre, mindennapi anyagokra van szükség, és az, hogy ilyen közel van hozzánk az erdő, nagy pluszt jelent.
Köszönöm szépen az interjút.
forrás: Staalich aber alternative klein
Kapcsolódó irodalom:
LÁBJEGYZET: Katrin Quosdorf: Jürgen Reichen pedagógiai és didaktikai elképzelései
Jürgen Reichen svájci pedagógus és pszichológus az elképzeléseivel maradandó hatást gyakorolt a német nyelvterületen fekvő iskolák életére.
Az „írás általi olvasás” az olvasástanulás alternatív módszere, amelyet Reichen az 1970-es években fejlesztett ki, és amely lehetővé teszi a gyermekek számára, hogy már a kezdetektől fogva le tudják irni „a világ összes szavát”, és így saját maguk számára is értelmes szövegeket írjanak. A gyerekek az iskola első napjától kezdve megtanulják, hogy figyelmesen hallgassanak, amikor egy szót kimondanak, hogy felismerjék a szót alkotó hangokat. Minden egyes felismert hanghoz megkeresik a megfelelő hangot a betűtáblán, és felírják/másolják a megfelelő betűt.
Ennek eredményeképpen a gyerekek először megtanulják „átírni” a szavakat, azaz a beszélt nyelvet lefordítani írott nyelvre. A gyerekek eleinte nem tudják elolvasni a szövegeket. Nem kérik őket arra, hogy hangosan olvassanak, és nem tanítják, hogyan kell olvasni. Egy nap – általában az első év novembere és áprilisa között – a gyerekek hirtelen rájönnek, hogy tudnak olvasni.
A műhely módszerű (Werkstatt-) tanítást szintén Jürgen Reichen dolgozta ki. Ebben a tanítási formában a gyerekek egyéni, páros és csoportos munkához egy adott témával kapcsolatos, változatosan összeállított tanulási helyzeteket és anyagokat kapnak. A tanórák interdiszciplináris, vagyis tantárgyközi jellegűek. A gyerekek különböző feladatokon dolgoznak, és maguk dönthetik el, hogy mikor és mivel akarnak foglalkozni. Lehetőséget kapnak arra, hogy kezdeményezőkészséget és önállóságot mutassanak, mivel önállóan kell dolgozniuk, és ellenőrizniük kell magukat. A feladatok önálló megválasztása lehetővé teszi a gyermekek számára, hogy személyes tanulási érdeklődésüknek megfelelően dolgozzanak.
Párokban vagy csoportokban dolgozhatnak együtt, szabadon mozoghatnak és beszélgethetnek egymással. A gyerekek nagyrészt maguk határozzák meg a munka idejét, tempóját és ritmusát, a társas formát és a tanulási lehetőségek kiválasztását.
A tanár tanácsadó, közvetítő és segítő, aki feladatok, szemléltető eszközök és források biztosításával serkenti a tanulási folyamatot, és támogatja a gyermekeket a tanulásban. A gyerekek önálló munkája lehetővé teszi számára, hogy alaposan megfigyelje az osztályt, és intenzíven támogassa az egyéneket.
A sikeres műhelyórák erősítik a gyermekek önállóságát, önbizalmát, növelik felelősségérzetüket, és elmélyítik az osztályközösségen belüli kapcsolatokat.
