• Nyomtatás

David Gribble: Real Education (Az igazi nevelés) – Utószó

David Gribble 1932-ben született Londonban. Diákként megjárta Eton hires magániskoláját és Cambridge neves egyetemét. 1959-től két évig a Dartington Hall Iskola tanára, majd a Summerhill mintájára alapított Kilquhanity House School-ban tanított franciát rövid ideig, hogy aztán újra visszatérjen a Dartingtonba és ott, egész annak bezárásáig tanítson. 1985-ben adták ki Considering Children c. könyvét, mely a gyerekekről vallott forradalmi nézeteit fejti ki. 1987-ben alapította meg a Sands School-t, amely Summerhill mellett Nagy-Britannia leghaladóbb szellemiségű iskolája. Nyugdíjba menetele után még további írásokat publikált az előzőhöz hasonló témában, például az 1998-as Real Education (Az igaz nevelés) címűt. Első felesége (aki huszonnégy éves korában meghalt) Dartington diákja volt. Második felesége ugyanennek az iskolának a tanára volt. Mind a négy gyermekük oda járt, így Gribble sokféle szempontból megtanulta értelmezni és értékelni a demokratikus nevelést és oktatást.

Hogy milyen az ideális iskola, azt továbbra sem tudom, de remélem, hogy mostanra világossá vált: legtöbbször nem a jó kérdéseket teszik fel ezzel kapcsolatban.

„Hogyan tanulnának többet a gyerekek?” – kérdezik, akik becsvágyóak. De hiszen a gyerekek állandóan tanulnak: játék, kreatív tevékenységek és beszélgetések közben, tanulnak könyvekből, a tévéből és filmekből, és az őket körülvevő világból. Azok az iskolák, amelyek túlzottan magára a tanításra törekszenek, azt kockáztatják, hogy ezzel teljesen eltérítik a tanulástól a gyerekeket.

„Hogyan tanítsuk meg a gyerekeknek, hogy mi jó és mi rossz?” – kérdezik a lelkiismeretesek. De hiszen a gyerekek nagyon is meg tudják különböztetni a jót a rossztól, és amikor lehetőséget kapnak felelősséget vállalni az életükért, mindent elkövetnek azért, hogy ők maguk és társaik is megfelelő gondoskodást és védelmet kapjanak.

„Hogyan javíthatnánk az iskolai fegyelmen?” – kérdezik a hagyományokban hívők. De hiszen nem a szigor és a fegyelem, hanem a tisztelet, a felelősség, a szeretet és a szabadság vezet el a legtöbb közösségi és oktatási probléma megoldásához vagy enyhüléséhez.

„Hogyan taníthatjuk meg gondolkodni a gyerekeket?” – kérdezik a szellem emberei. De hiszen, ahogy az e könyvben bemutatott iskolák tanulói is határozottan állították, azok a gyerekek, akik maguk szervezhetik meg az életüket, megtanulnak gondolkodni is.

Igen ám, de a könyvben bemutatott megközelítési módok sokasága több kérdést vetett fel, mint amennyit megválaszolt.

Hogyan foglalkozhatnak a gyerekek a legeredményesebben a közösségi és iskolai kihágásokkal: kisebb gyűléseken, mint Tamarikiben, vagy egy jogrendszer és egy igazságügyi bizottság segítségével, mint a Sudbury Valley-ben, vagy az egész iskolának szóló gyűléseken, ahogy ez Summerhillben szokás?

Fontos-e, hogy a reformokat a legszegényebb gyerekek körében kezdjük bevezetni, mint Sumavanamban és Neel Bagh-ban, vagy a legsúlyosabb nehézségekkel küszködő gyerekekkel, mint a Kleingruppe Lufingen-nél – vagy jobb, ha gondosan kiválogatott gyerekkel bizonyítjuk e módszer sikerességét, mint Mirambikában?

Mi lenne, ha nem lenne kötelező bejárni az iskolába, mint Tokyo Shure-ban?

Ha pedig az iskolába járás kötelező, legyenek kötelezőek az órák is, mint Dartington Hallban, vagy szabadon választhatóak, mint Haderában, esetleg egyáltalán ne legyenek órák, ahogy Sudbury Valley-ben sincsenek?

Ruházzunk a gyerekekre felelősséget mindenért, ami az iskolában történik, ahogy Sandsben, vagy csak az őket körülvevő szűkebb közegért, ahogy Summerhillben, esetleg csak a gondosan előkészített környezetben meghozandó személyes döntéseikért legyenek felelősek, ahogy Pestában?

Meddig lehetséges a problémákkal küzdő gyerekek integrálása úgy, hogy ez ne a többiek kárára történjen? Lehet, hogy az erre a kérdésre adott túlontúl optimista válasz volt az, ami végül a Barbara Taylor School kurdarcához vezetett?

Lakjanak a gyerekek a családjukkal, ahogy Bramblewoodban, ahol nincs is különbség a tanév és a szünetek között, vagy inkább próbáljuk megvédeni őket a családjuktól, ahogy ezt Summerhill és más bentlakásos iskolák is teszik?

Hogyan segíthetünk a gyerekeknek abban, hogy megtalálják azt, ami érdekli őket? Kínáljunk nekik sok lehetőséget és ösztönzést, mint Countesthorpe-ban, Tamarikiben és a Kleingruppe Lufingen-ben, vagy inkább, ahogy Sudbury Valley-ben, várjuk meg, hogy az érdeklődésük természetes módon felébredjen?

Igazuk van-e a Haderában tanító tanároknak, ha azon aggódnak, hogy az iskolai órarend azt sugallja, hogy csak az órarendbe foglalt dolgok érdemesek a tanulásra, és így leértékelődnek a gyerekeket érdeklő egyéb dolgok és tevékenységek?

Kell-e segíteni a gyerekeknek abban, hogy vizsgákra készüljenek, mint Sandsben és Dartingtonban, vagy jobb, ha idegeskedés nélkül élvezheti a gyerekkorukat, mint Pestában, és majd csak akkor vizsgázzanak, amikor befejezik az iskolát?

Igaz-e, amit Sri Aurobindo mondott Mirambikában, hogy tanítani voltaképpen semmit sem lehet? És ha igaz, mit tegyenek a tanárok?

A könyvemben bemutatott iskolákhoz hasonló alma materek száma folyamatosan növekszik. A Tokyo Shure-nak két új tagiskolát kellet nyitnia. Az Egyesült Államokban, Kanadában és Ausztráliában tucatnyi új iskola követi a Sudbury Valley-féle modellt. A könyv végén található egy lista a hasonló eszméket követő új iskolákról és csoportokról, de a lista közel sem teljes.

A könyvben található válaszok nem a kizárólagos válaszok. A Washington államban található Puget Sound Community School-nak például nincs épülete, hanem előre megbeszélt helyeken és időpontokban találkoznak a tanulók és a tanárok. Thaiföldön a százötven bántalmazott gyereket befogadó Moo Ban Dek iskola Summerhill eszméit ötvözi a buddhista filozófiával. Az észak-indiai Rajasthan iskolájában olyan diákparlamentet választanak, amely a helyi közösségben valódi hatalommal bír: nem csak az oktatással kapcsolatos kérdésekkel foglalkozik, hanem többek között az ivóvíz, az egészség, a mezőgazdaság, az energia, az ipar kérdéseivel, valamint a nők ügyének előremozdításával.

Számos országban a kormányok is kezdik érteni a dolgot. Countesthorpe és a Kleingruppe Lufingen állami iskolák voltak, és a Hadera jelenleg is állami iskola. A Haderát felkérték arra, hogy nyújtson segítséget más iskoláknak a demokratizálódásukhoz. A Tamariki független (magán)iskolaként nyitotta meg kapuit, de ma már az állam támogatja. Dániában bármilyen iskola, ami bizonyítani tudja, hogy elegendően szeretnének oda járni, diákonként nagyjából 3000 fontos állami támogatást kap évente, ami a működési költségek körülbelül 75%-át fedezi.

Amit végre kezdenek felismerni, az az, hogy a legtöbb ember számára teljesen mindegy, hogy meg tud-e oldani egyenletrendszereket, hogy tudja-e, ki építette Babilon függőkertjeit, vagy, hogy miért van a tehénnek összetett gyomra. Az természetesen fontos, hogy az iskolából kikerülő fiatalok tudjanak írni-olvasni és számolni, de emellett – és a következő felsorolás már ismerős lehet a könyv bevezetőjéből – legyenek boldogok, figyelmesek, becsületesek, lelkesek, toleránsak, magabiztosak, jól informáltak, tudják világosan kifejezni magukat, legyenek gyakorlatiasak, együttműködők, rugalmasak, kreatívak, egyediek – tehát olyan határozott emberek, akik tisztában vannak saját képességeikkel és érdeklődésükkel, élvezték ezek csiszolását, fejlesztését és megtanulták hasznát venni mindkettőnek. Olyan embereknek kellene lenniük, akik képesek igazán törődni másokkal, mert velük is igazán törődtek.

És azok a diákok, akik a könyvben bemutatottakhoz hasonló iskolából kerülnek ki, sokkal nagyobb eséllyel válnak ilyen emberekké, mint azok, akiket iskolájukban egy nagy gépezet kis fogaskerekeivé próbáltak képezni.

Fordította: Veress Orsolya

David Gribble egyéb írásai a honlapunkon:

David Gribble saját honlapja: http://www.davidgribble.co.uk/

A Real Education teljes szövege angolul itt olvasható: http://www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/real-education-dg.pdf