• Nyomtatás

K. Horváth Zsolt: A demokrácia pedagógiai megalapozásának kísérlete 1945-ben

Mérei Ferenc: A gyermek világnézete. Gyermeklélektani tanulmány

(Utánközlés a szerzö engedélyével az "50 könyv, amit minden baloldalinak ismernie kell" c. könyvböl)

Mérei Ferenc pszichológus, pedagógiai szakember 1945 októberében megjelent munkájának választása kevésbé személyes, mint inkább közéleti jellegű. A magyar történelemben 1989 legalább olyan súlyú fordulat vagy cezúra volt, mint amilyen a rendkívül összetett 1945-ös esztendő volt, s ma, a rendszerváltás után huszonhat évvel, s a Nemzeti Együttműködés Rendszerének hatodik évében érdemes azon elgondolkodni, hogy miért nem sikerült a demokrácia kultúrájának meggyökeresítése. 2010 után ugyanis a demokratikus jogállam intézményrendszerének gyors, szinte ellenállás, ellenérzés nélküli lebontása sokakat arra a következtetésre vezetett, hogy 1989-et követő években pusztán a demokrácia intézményrendszerét sikerült felépíteni, de szemlélete és gyakorlata nem tudott rutinná válni a mindennapi kultúrában, nem vált habituálissá. A demokratikus intézményrendszer gyors ellehetetlenítése ugyanis visszavezethető oda (is), hogy a magyar társadalom tagjai jelentős részének nem vált élménnyé a demokrácia, a közügyekben való tevékeny részvétel. A demokrácia ilyen szempontból az elit ügye és foglya maradt 1989 után, amennyiben kulturális, társadalmi és gazdasági tőkével rendelkező tagjai voltaképpen „elvárták” a társadalom többi tagjától, hogy önmagától „megértse”, „belássa” annak fontosságát – mindenféle kommunikáció nélkül.

A pedagógia szempontjából az 1945-ös és 1989-es rendszerváltások azért szolgálhatnak tanulságul, mert előbbi esetben komoly törekvések voltak arra nézve, hogy a demokratikus szemlélet elterjesztését összekapcsolják a pedagógia és a köznevelés kérdésével. Bibó István jól ismert látlelete szerint 1945-ben nem volt forradalmi pillanat, ám számtalan olyan társadalmi alrendszer volt, mely gyökeres változást igényelt. A magyar demokrácia válsága című írásban Bibó a közoktatás ügyét jelöli meg az egyik ilyen területnek.

A közoktatásügy az a terület, ahol az iskolai végzettség sáncai mögé elbújt beteg társadalmi szelekciós szerkezetünket sarkaiból ki kell fordítanunk: ez az a terület, ahol a jelenlegi elgyávult, lezüllesztett, előítéletektől terhelt, mégis mindenben megbizonytalanodott, tehát végeredményben a jövő szempontjából használhatatlan mai nemzedék helyébe lépő új nemzedék lelki és erkölcsi és társadalmi alakításának a feltételeit megszabhatjuk”.1

 

A maga részéről Mérei Ferenc még ennél is konkrétabban fogalmaz: az ő beállítódása szerint az oktatás és a nevelés az a színtér, ahol a demokrácia értelmét, célját, szabályait elsajátíthatja a gyermek, vagyis a demokráciára nevelés hozzátartozik majd a szocializációjához, másképpen fogalmazva ahhoz az általános elvárás- és szabályrendszerhez, amely szerint később a felnőttvilágban élni fog. Ebben az értelemben a gyermektanulmányozás Mérei szerint nem más, mint „a demokrácia alapelveinek, lényegének neveléstani vetülete”.2 Az, hogy a fordulat éve után, a diktatúra évei alatt ebből semmit sem sikerült megvalósítani, sőt Méreit a Rajk-pert követően mindenhonnan kiszorították, nem von le semmit a könyv értékeiből, ami a demokrácia és az iskola elválaszthatatlanságát helyezi a fejtegetések előterébe. Ha mindehhez hozzátesszük, hogy a mindmáig egyik legnagyobb hatású szociológus, Pierre Bourdieu a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődésének eredőjét is az iskolarendszerben, valamint a fentebb érintett tőkeformák egyenlőtlen eloszlásában fedezte fel, nem nehéz arra következtetnünk: politikai, társadalmi, gazdasági és kulturális rendünket, mindennapi életvilágunk demokratikus felépítését alapvetően befolyásolja az iskola rendszere. Az intézményrendszer önmagában kevés, ha nem egészül ki a társadalmi mobilitás és a kulturális hozzáférés esélyével, vagyis az egyenlőtlenségek csökkentése radikálisan javítja a demokrácia meggyökeresedésének esélyeit. Nem állítható, hogy rendszerváltás kudarca csakis e szemlélet elsikkadásának tudható be, de annyi bizonyos: ha az 1989 utáni elit a közoktatást stratégiai, s nem a közpénzeket fogyasztó inaktív ágazatként kezeli, ma nem egészen ott tartanánk, ahol sajnálatos módon tartunk.

Mérei Ferencnek A gyermek világnézete című kismonográfiájának megszületése nem választható el attól a fejlődési ívtől, melynek legfontosabb pontjait a párizsi egyetemi évek (Wallon, Lewin, Piaget pszichológiája, Durkheim szociológiája) és az 1935-ös hazatérést követő – A Jövő útjain, az Iskola és Egészség és a Gyermeknevelés c. lapokban közölt – közleményei jelentették. A gyermeki világ sajátos, autonóm belső logikáját finoman feltáró Mérei-szövegek rámutatnak arra: a gyermek ítéletei, okfejtései a valóság különös minőségű átélésében, tapasztalatában rejlenek. A felnőttek és a gyermekek világa között megjelenő különbség nem mennyiségi, de minőségi természetű.

A gyerekek világa nem abban különbözik a felnőttek világától, hogy méretei kisebbek, határai szűkebbek, lehetőségei zártabbak. Nem abban, hogy kevesebb, gyengébb, vagy tudatlanabb, hanem abban, hogy szerkezetében, törvényszerűségeiben más. A különbség nem mennyiségi, hanem minőségi. A gyermek világa nem hiányos felnőtt világ, élete nem hézagos felnőtt élet: önkörében teljes világ ez és csorbítatlan egészet alkot, sajátos törvényszerűségekkel és sajátos valóságokkal. (…) Eredményes csak az a nevelési befolyás lehet, amely számol a gyermeki világgal, mint sajátos realitással. A felvilágosodás korának társadalombölcselői vetették fel ezt a gondolatot, ami ott lappangott a múlt század minden haladó szellemű pedagógiai áramlata mögött”.3

 

A gyermeki világ lényegévé, legfőbb vonásává és belső logikájához vezető úttá lényegül a játék praxisa, melyet nem valamilyen különálló cselekvésként értelmez Mérei, hanem olyasminek, mely minden tevékenységét átszövi, jellemzi. „A játék nem ok, nem cél, nem eszköz, hanem maga a gyermeki cselekvés”.4 A gyermek fogalma egyfelől an sich tudományos tárgy lesz, mely a pszichológia és a pedagógia érdeklődésének kereszteződésében helyezkedik el, másfelől azonban a tudományos kutatás ebbéli tevékenysége mindig valamiféle társadalomjobbító, -formáló teleológiát kap. A korszerű nevelés leglényegesebb eleme tehát a gyermeki világ tiszteletben tartása. Ha nem értjük meg annak sajátszerűségét, belső logikáját, úgy a nevelés: idomítássá válik. Okfejtését oda futtatja ki, hogy a közösségi, nevelési, normaképzési szint az az elsődleges színtér, mely a gyermeket akaratlanul is megtanítja a körülötte lévő absztrakt fogalom: a társadalom szabályaira. A gyermeki világ tiszteletében és megértő formálásában demokratikus garanciákat lát: amit kiskorában közösségi szinten megtanul a gyermek, azt felnőttként komplexebb, társadalmi–politikai szinten alkalmazni, sőt kamatoztatni fogja.

A kis kötet egyes fejezetei végigveszik a Mérei nevelés- és társadalomelméletének középpontjában álló problémákat. Ilyen a gyermek erkölcsi normáinak kialakulása és – a mesék szimbolikus világa révén való – rögzülése, mely utóbb a jó–rossz fogalompár hajlékony alkalmazásában ölt testet. Vagyis nem érti, nem tudja fogalmilag megragadni, de körülbelül 5. életévétől spontán ítéletek formájában alkalmazza. „Spontán ítéleteiket elemezve megállapíthatjuk – foglalja össze Balogh Tibor –: a jó tartalmilag a szolidaritást, a segítségnyújtást, a gyengék védelmét illeti meg, a rossz kategóriáját viszont az önzéssel, a szolidaritás hiányával, mások becsapásával kapcsolja össze a gyermek”.5 Így a mesékben a gyermek igazi hősét a jóság és szegénység jellemzi, ugyanakkor a szegénység nem fordul át elnyomottságba; a hatalmas is elnyerheti a gyermekek rokonszenvét és az elnyomott nyomorát könnyen kinevethetik. A jó és a szegény kategóriájához az igazságosság kapcsolódik harmadik normatív követelményként, s e világnézeti alap hármas rendezőelve formálja társadalmi ítéleteit, s végső soron befolyásolja azt, hogy a részvétel mennyiben lesz alkalmazkodás s mennyiben módosítás. Ezek a baloldali pedagógia és antropológia alapjai.

Mérei a játék minőségi átalakulásán keresztül (rajzolás, gombozás, gyűjtés, társasjátékok, bandázás) a gyermeki értelem fejlődését és a gyermeki lét társasságát vizsgálta. Az 5-6 éves gyermek már képes szabályhoz kötött játékok játszására, ám megmarad annak egocentrikus (ideáltípusa a „csoportos magány” jellegű falka) formájánál (lépésről lépésre átalakítja azokat, ha neki úgy kedvezőbb), s csak 7-10 éves kortól jellemző a valódi együttműködés, ezen belül pedig a 9. év a fordulópont. Ekkortól a játék kezd munkává, alkotássá formálódni, kialakul benne a létrehozás igénye és öröme. Tehát nemcsak az oktatás során kapott minták, modellek formálják, hanem a saját gyermeki szempontjából újra is alkotja a szabályokat, segítve ezzel azok habituálissá válását.

A 10. életév után az alkotásnak ebben a nagy lendületében a gyermek megalkotja valódi társadalmát. (…) Az így szerveződő alakzat nemcsak játékos keret, nemcsak a valóság mása, hanem maga a társadalmi realitás. A tárgyi világban végzett kísérletek és felfedezések után a gyerek megindul a tudatos és valóságos társadalomépítés útján”.6

 

Ennek empirikus példája számára a már gyermekkorában is megélt városligeti helyszín: a Fáskör volt, mely olvasatában nem egyszerű gyermekcsoport volt, hanem egész gyermektársadalom; ennek intézménye Mérei szerint a szervezett banda. „A Fáskör – írja – (…) számos szervezett csoportot magában foglaló valóságos társadalom. Nem csinált alakzat, nem a kalandvágyó romantika terméke, hanem bizonyos objektív feltételek közt kialakult intézmény”.7

A szocializáció szempontjából ezt azért tartja perdöntőnek Mérei, mert a gyermektársadalmakban felgyülemlő társas, közösségalkotó energia választott cselekvésként nyilvánul meg, mely tudatos szabályalkotással társul, s az ebben való részvétel hozzásegít a közösségi szellem, a később kidolgozott együttesség megéléséhez: kialakul az építő jellegű, kooperatív „mi”-tudat.8 A csoportalakítás, intézményszervezés, közösségi szellem, választás és a törvényesség tehát olyan tulajdonságok, elsajátított képességek, melyekre a demokratikus állampolgári nevelésnek szüksége van, illetve lesz (ne feledjük, 1945-ben vagyunk!), így kézenfekvő módon kínálkozik az, hogy ami spontán módon megvan a gyermektársadalomban, azt a demokratikus társadalom nevelése tudatosan átvegye, átemelje.9

Így a gyermekek társadalma a gyermekközpontú, demokratikus megalapozású pedagógia formálta szabályaival, ugyanakkor spontaneitásával és önkéntességével a társadalom demokratikus nevelésének modelljévé lényegült Mérei Ferenc szemléletében. Ám ne legyünk naivak sem! A kor ellentmondásosságáról mindennél többet mond azonban az, hogy az 1948-ban született Demokrácia az iskolában c. hosszú tanulmány végül csak 1985-ben látott napvilágot, Mérei Ferencet pedig 1950 tavaszán kiszorítják nemcsak a Magyar Dolgozók Pártjából, de a köznevelésből is.10 A baloldali értelmiségi szakemberek pozitív jövőképét mutató, ma is aktuális munkáit a kor negatívumainak ismeretében kell újra olvasnunk, mai tudáskészletünkbe beépítenünk.

1 Bibó István, A magyar demokrácia válsága, in Válogatott tanulmányok, II. kötet: 1945–1949, Huszár Tibor (vál.), Budapest, Magvető, 1986, 56.

2 Mérei Ferenc, A gyermek világnézete. Gyermeklélektani tanulmány, Budapest, Anonymus, 1945, 9.

3 Mérei, A gyermek világnézete, i. m., 6.

4 Mérei, A gyermek világnézete, i. m., 8. (Kiemelés az eredetiben.) Évtizedekkel később más szempontból (terápia, elaboráció) is újratárgyalja a játék kérdését: Mérei Ferenc, A játék értelme és öröme (1973), in Társ és csoport. Tanulmányok a genetikus szociálpszichológia köréből, Budapest, Akadémiai, 1989, 204-217.

5 Balogh Tibor, Jean Piaget, Budapest, Kossuth, 1982, 76.

6 Mérei, A gyermek világnézete, i. m., 51.

7 Ugyanott, 55.

8 Mérei Ferenc, Az együttes élmény. Társadalomlélektani kísérlet gyerekeken, Budapest, Officina, 1947.

9 Lásd Mérei Ferenc, A falakon belül: a neveléstudomány feladata, Budapest, Egyetemi Nyomda, 1948.

10 Mérei Ferenc, Demokrácia az iskolában, Neveléselmélet és iskolakutatás, 4. évf. (1985) 3. sz., 7-90.

Kapcsolódó cikkek: