Megosztás

Falko Peschel - Fóti Péter: Mi az érdeklődésvezette önszabályozó, önirányító tanulás?

1. A tanulás különféle elméletei

 

Az emberi tanulás az emberi öntudat egyik alrendszere. Az emberi öntudat komplex alrendszerek együttműködése képpen alakult ki. Ez igaz minden alrendszerére, a tanulásra is.

 

Az emberi tanulás különbözik az állatok tanulásától. Többek között abban is, hogy eredményei részben más formában tárolódnak, mint pl. szimbólikus formában.

 

Természetesen vannak az emberi tanulásnak az állatokhoz hasonlító sajátosságai is. Az állatok élete jóval különbözik az embertől, mert az ember társadalmat alkot, aminek fontos jellemzője a hierarchizáltság. (lásd: Partnerségre épülő társadalmat (és iskolát) a zsarnokság helyett cikket)

 

Az emberi tanulás ebben a hierarchizált társadalomban zajlik.

Egy hierarchizált társadalom tagjaként, egy értékválasztás elé kerül minden ember. Olyan társadalmat szeretne, amelyben az emberek társadalom hierarchikus rendje fennmarad/erősödik, vagy olyat, amelyben a társadalmi hierarchia csökken.

Olyan társadalmat, amelyben a hierarchia bizonyos emeleteire való születéstől függően a gyerekek ennek megfelelően jó vagy rossz oktatást nevelést kapnak, vagy azt gondolja, hogy mindenkit megillet egy személyre szabott képzés, amely egy bizonyos maximumot hozhat ki a jövő generáció tagjaiból figyelembe véve azok képességeit és vonzalmait.

Ez utóbbi lehetőség megvalósulásához keresem a tanulás legjobb módját. Most itt csak ellátom a tanulást néhány jelzővel, amiket a későbbiekben ki szeretnék fejteni. A tanulás, amely szerintem a legtöbbet hozza ki a társadalom jövendő felnőttjeiből, az egy az egyéniséget tisztelő, érdeklődés vezette, önszabályozó és önirányító tanulás, (ahogy az például Falko Peschel Harzbergi iskolájában megvalósul. = link A tanulás demokratizálása)

A következőkben ennek az “az egyéniséget tisztelő, érdeklődés vezette, önszabályozó és önirányító tanulás” elméleti alapjait igyekszem jellemezni. Az ezen alapelvekből következő számos kérdést egy következő cikkben igyekszem megírni.

Ezek a további kérdések:

  • Miként kapcsolható össze az ilyen elveken alapuló tanulás a társadalom demokratikus berendezkedésével
  • Vannak- e és mik azok a minimális tartalmak, amiket a gyerekeknek meg érdemes/kell tanulniuk
  • Milyen segítő eszközök állnak a tanárok rendelkezésére az ilyen tanulás támogatására
  • Milyen impulzusokat adhatnak a tanárok, amivel a gyerekeket egy ilyen tanulási forma mellett kihívhatják és támogathatják. Mi egyáltalán a tanár új szerepe mint impulzusadó és a tanulás kísérője.

2. A konstruktivizmus tartalma

 

Az emberi tudás keletkezésére vonatkozó elmélet szerint:

 

  1. A tudás nem egy reprodukció (másolás), hanem egy aktív építkezés (konstrukció) eredménye.
  2. A lezajló aktív építkezési folyamatok különbözőek. Ezért az eredményük is az.
  3. A tudás mindig szubjektív, amely az érzékelt tapasztalatokból keletkezik.
  4. Új ismeretek már meglévő ismeretek újrarendezéséből keletkeznek. A társadalmi környezet a dolgok jelentésének kialakításában döntő fontosságú.
  5. Az önszervezés különösen fontos elv. Az ember mint egy zárt rendszer magát szervezi és ezen keresztül alakítja, szervezi a világot.
  6. A reflexióhoz ill. a saját tanulás ellenőrzése körüli eszmecserében fontosak a metakognitiv képességek. (elemző, tervező, ellenőrző, értékelő folyamatok)

 

A tanulásnak ezt az elméletét konstruktivista elméletnek szokás nevezni. Fontos megjegyezni, hogy a konstruktivista elmélet nem tagadja, hogy a tanulásnak más módjai is lehetnek. Amit hangsúlyoz, az az, hogy az így lefolyó tanulás jó és tartós ismeretekhez vezet.

Röviden még arról, hogy az ember természetesen egy erősen hierarchikus rendszerben is tud tanulni, papagáj módjára. Az ilyen fajta tanulás eredménye azonban kétséges. Példaként álljon itt az, ahogy a tanítás működik egy osztályban, iskolában, amely nem támaszkodik a konstruktivista tanuláselméletre:

  • A tananyag felaprózása emészthetetlen, összefüggéstelen morzsákra, és egy nyomás a gyerekekre, hogy ezt mechanikusan megtanulják és visszaadják.
  • Tökéletes tananyagok, szép füzetek, de ezek elfedik a tanulási folyamatok döntő pontjait.
  • A tanár egy virtuóz karmester, aki a tanulókat marionett bábukká alakítja, külsőségek határoznak meg mindent.
  • A tantárgyak közötti mechanikus felosztás, amely arra kényszeríti a tanárokat, hogy izolált szakismereteket közvetítsenek, anélkül, hogy azok összekapcsolását egy képzettséggé biztosítanák.
  • Merev időbeosztás, órarend, az osztálybeli tanítás egyformasága. Mindez passzív fogyasztóvá nevel, és a túlélés biztosítékaként megtanít arra, hogy ne legyél lélekben ott.
  • Egydimenziós teljesítményértékelés, amely egységesített célokhoz mér, és amely nem ad igazi inspirációt, nem ösztönöz kezdeményezésre, döntésekre, felelősség átvételére, arra, hogy az osztályközösség önálló tagja legyél. Nem ösztönöz arra, hogy tegyél valamit az egész közösségért. 

3. Az önállóság és a konstruktivizmus

Az önállóság fogalma fontos összefüggésben van a tanulás fogalmával. A megtanult dolgok lehetővé teszik, hogy az egyén önálló legyen, képes saját maga problémákat felismerni, analizálni, megoldani.

Nyilvánvaló, hogy az ember élete elején meglehetősen önállótlan.  Azonban az első évek után egyre határozottabban nyilvánítja ki igényét az önállóságra.

A tanulás konstruktivista elmélete támogatja ezt az igényt, amelyet nem szabad összekeverni az egoizmussal. Az önállóság nem jelenti azt, hogy az egyén szembefordul a közösséggel.

Az önállóságra tehát az egyén törekszik, és a normális fejlődésben ez az önállóságra törekvés nem veszik el.

A konstruktivista tanulásfilozófia szerint csak jó körülményeket kell biztosítani a tanulónak ahhoz, hogy önálló ember maradjon és tanuljon.

Más tanulási filozófiák azt mondják, hogy az önállóságot, sőt magát a tanulást is, tanulni kell. Ezt a nézetüket azzal támasztják alá, hogy feltételezik, hogy a konstruktivista filozófia 6. említett pontjában említett (A reflexióhoz ill. a saját tanulás ellenőrzése körüli eszmecserében fontosak a metakognitív képességek. (elemző, tervező, ellenőrző, értékelő folyamatok)) nem “öröklődnek”, azaz egy gyerek nem rendelkezik ezekkel a képességekkel, hanem ezekre külön meg kell tanítani.

Ez a nézet azonban nem állja meg a helyét! Az, hogy egy gyerek nem tud felszólításra elemezni, tervezni, ellenőrizni, értékelni, nem jelenti azt, hogy ne végezné folyamatosan ezeket a tevékenységeket. Ennek éppen az ellenkezője igaz. Egy gyerek, ha tanulási képességei megvannak, akkor állandóan él ezekkel a lépésekkel, anélkül, hogy azokat tudatosan alkalmazná. Erre csak egy jóval későbbi életkorban kerül majd sor.

A konstruktivizmus ellenfeleinek (behavioristák) ez a nézete oda vezet, hogy meg akarják próbálni önállóságra nevelni az egyébként önálló gyereket. Ez sokszor vezet ahhoz a katasztrofális eredményhez, hogy a tanulási képességek inkább romlanak, ahelyett, hogy javulnának.

Másként fogalmazva a konstruktivizmus azt állítja, hogy a felnövekvő gyerek képes belülről szabályozni tanulását, míg a konstruktivizmus ellenfelei azt állítják, hogy az embert kívülről kell szabályozni, hogy meg kell tanulnia szabályozni önmagát.

A konstruktivizmus ellenfelei ezzel zsákutcába futnak, mert amikor az előszörre alkalmazott külső önállóságra tanítás nem működik, akkor arra a hamis következtetésre jutnak, hogy a külső tanítás intenzitását fokozni kell. (Valójában éppen ennek ellenkezőjét kéne tenniük).

Valójában az ember egy tanulási programmal jön a világra! Ez a program nem pusztán arra épít, hogy lesz valaki, aki a gyereket majd “tanítja”, hanem arra is, hogy a gyerek önmaga tanul. Ez utóbbi nem feltételez tehát kívülről jövő irányítást. Valószínűleg érdemes lenne ezt a fajta tanulási módot “táplálni” és nem elnyomni, mint azt gyakran a tradicionális iskola teszi.

4. Kívülről irányítva és szabályozva?

Az önszabályozást nem lehet úgy leírni, mintha az egyfajta tanulási technika lenne! Az önszabályozás igazi megértése sokkal inkább oda tendál, hogy abból következően a tanulónak elismert igénye lehet arra, hogy beleszóljon abba, hogy mikor, mit és miként tanul. Egyszóval meg kell neki adni az önmeghatározás jogát.

Ezért kell megadni neki a lehetőséget, hogy idejét beossza, hogy a helyét meghatározza (tartalmat, tevékenységet, kapcsolatokat) és konfliktusmegoldást (saját társas nevelését és szabályalkotást a közösségben). Az önszabályozás lehetővé teszi az egyénnek a közösségben olyannak lenni, amilyen. Egyéni szinten ez azt jelenti, amit a társadalmi politikai demokrácia ideálja is mond: felnőttség, önmeghatározás és aktív önmegvalósítás. Mindezek egyszerre célok és tanítási elvek is.

 

John Holt írja a gyerekek tanulási stílusáról:

Szeretném összefoglalni, amit megpróbáltam elmondani arról, hogy milyen a fiatal gyermekek természetes tanulási stílusa. A gyermek kíváncsi. Szeretné megtalálni a dolgok értelmét, szeretné kitalálni, hogy hogyan működnek, szeretné érteni és irányítani önmagát és környezetét, szeretné azt tenni, amit a körülötte lévő emberek tesznek. Nyitott, befogadó és fogékony. Nem zárkózik el az őt körülvevő különös, zavaros, bonyolult világtól. Alaposan és élesen megfigyeli, megpróbálja magába fogadni. Kísérletező kedvű. Nem egyszerűen csak megfigyeli a körülötte lévő világot, megkóstolja, megérinti, felemeli, elgörbíti, és néha eltöri a tárgyakat. Ahhoz, hogy megértse, hogyan működik a világ, aktívan részt vesz benne. Merész. Nem fél tőle, hogy hibázik. És türelmes. Rendkívül nagy mennyiségű bizonytalanságot, zavart, tudatlanságot és feszültséggel teli várakozást képes elviselni. Nem akar minden helyzetben mindent azonnal megérteni. Elvárja, és képes rá, hogy kivárja, amíg a megértés elérkezik hozzá, még akkor is, ha ez rendszerint csak hosszú idő elteltével következik be. (John Holt: Hogyan tanulnak a gyerekek)

 

Sok pedagógia író azonban megakad annál a filozófiai nehézségnél, hogy vajon hogyan keletkezik ez az önmeghatározás az egyénben? Nem tudnak mást elképzelni, minthogy ezt kívülről kell az egyénbe helyezni. Tévednek. Ami ilyenkor történik, az újra az ördögi kör, amiben kiderülhet, hogy az egyén nem képes arra, amit hisznek róla, de ez a tévedés a módszerek hibája és nem az egyéné.

Meg fogják állapítani, hogy a tanuló nem képes egyedül tanulni. Valójában már tényleg nem képes, mert a folyamatok, amelyeket jóindulattal indítanak be, azért, hogy megtanuljon önálló lenni, nem hozzáadnak az egyénhez, hogy az önálló tanuló legyen, hanem elvesznek belőle.

Ha valóban akarjuk azt, hogy az önszabályozó gyermeki tanulás mód működjön, akkor ennek kell adnunk a tanulási idő jelentős részét. (Hannelore Zehnpfennig).

 

A tanításnak az egyénből kell kiindulnia. Meg kell adni neki a lehetőséget arra, hogy válasszon a lehetőségek közül, és a módszerek között, ahogyan érdeklődését ismeretté alakítja. Így lesz képes hatékonyan tanulni. Nem kell neki tanulási stratégiákat tanítani, hanem hagyni kell, hogy tanulmányai közben ezt is fejlessze indirekt módon, miközben tanul, és később visszaemlékezik rá.

5. Belső, külső vagy érdeklődés vezette motiváció?


A tanulásnak két módját lehet egymással szembeállítani: Az egyik a hagyományos tanulás, amely a gyakorlást tartja a legfontosabbnak és a kívülről tanulást, a másik az egyéni utakon tanulás, amely gyakran tudattalanul és véletlenszerűen történik.

A probléma az, hogy az első módszerrel tanultakat nem fogja a gyerek valóban megérteni és csak az adott szituációban fogja használni, az attól különböző helyzetekben nem. Ráadásul ezt a fajta tudást állandóan ismételni kell. Így fordul elő az a jól ismert helyzet, hogy az iskolában a gyerekek a következő felelésre, a következő dolgozatra tanulnak, és aztán mindent gyorsan el is felejtenek. Micsoda pazarlása ez az emberi energiáknak! Így nem keletkeznek valódi kompetenciák.

A másik út nehezebb. Az önvezérelt tanulás a belső, pontosabban a saját  motivációra épít. Ez a fajta tanulás ennél fogva mindig egyéni utakon folyik. Aki tanul, az a tanulást egy értelmes folyamatnak fogja fel.

Nem képződnek ismeret-szigetek, mint a kívülről való tanulásban (Vigotskij: Zone of Proximal Development). Az ismeretek egymáshoz kapcsolódnak és egy hálózatot alkotnak.

A motivációt szokás belső és külső motivációra osztani. Az igazi megkülönböztető dolog azonban másban van. A motiváció jöhet belülről is, vagy kívülről is (csoporttól, a barátoktól, egy izgalmas tanulási környezettől, múzeumtól, egy szokatlan élethelyzetből, a mindennapokból). A motivációt a tanuló megéli, és ez cselekvésre, tanulásra, aktivitásra csábítja. A motiváció teljes.

Ettől különbözik az, amikor valaki kívülről rá akarja venni valamire, aminek célja a tanuló számára nem világos. Ebben az esetben a tanuló mindezt nem tudja értelmesnek találni, és cselekvését, tanulását nem fogja úgy megélni, mint ami az ő érdeklődése által hajtott.

Csak az első esetben érzi majd magát a tanuló úgy, hogy ő valódi szereplője a tanulásnak. Így nem fogja hibáit külső dolgokra fogni, így fogja elkövetett hibáit természetesnek és nem katasztrófának tartani, így lesz képes kitartani.

A szokásos iskolai motiváció célja az érdeklődés felkeltése, hogy azután a tanítás eredményes legyen. Ettől eltérően ennél jobb irány, ha azt célozzuk, hogy a gyerekekben megmaradjon vagy kialakuljon egy hosszan tartó érdeklődés bizonyos dolgok iránt. Erre a tisztán külső motiváció nem alkalmas. A külső motiváció meg is ölheti a belsőt.

Az átfogóan valódi önállóságra és önszabályozásra épülő tanulás keretein belül létezhetnek szakaszok, ahol előfordulnak frontális blokkok. Ezek még, ha a tanuló általános beállítódása az önállóság és az önmeghatározás, nem jelentenek problémát.

Mindezek igazak a nyitott tanítás szerves részét képező körbeszélgetésekre is. (lásd később) Itt természetesen felmerült kérdésekre válaszolhatnak a tanárok, minden gyerek felé fordulva, de egy-egy gyerek előadása is szólhat mindenkihez, ugyanúgy, mint egy-egy meghívott szakértő előadása. A körökbeli beszélgetések során kiderülhetnek közös érdeklődési területek, kifejlődhetnek hosszan tartó kooperációk egy-egy téma mentén. Így jön létre és alakul a tudásszomj, és a hosszú távú érdeklődés egy-egy témával kapcsolatban. Mi más lehetne az iskola célja?  

6. Tudatos, tudattalan vagy intuitív keletkezése a képességeknek.
 

Az iskola előtt a tanulási folyamatok nincsenek előre elkészítve, nincsenek bizonyos célok alá rendelve. Ezért azok spontánul és észrevétlenül folynak le. A gyerekek megtanulnak az emberekkel és a tárgyakkal bánni. Megtanulják a dolgokat játékosan variálni, és közben szabályosságokat észrevenni. A tanulásról nincsenek tudatos fogalmaik. Egyszerűen minden ilyesmi nélkül tanulnak. Mindez az iskolába lépéssel radikálisan megváltozik. Az iskolai tanulást mások kezdeményezik, normákat tartanak be. Vajon mennyire kell az iskolában a gyerekeknek tanulásukat tudatossá tenniük? Talán sokkal kevésbé, mint gondolnánk.

Az iskola tanulás behaviorista modellje úgy tekinti a gyerekeket, mint üres lapokat. Úgy tekintik, mintha a gyerekeknek nem volnának ismeretei. Bizonyos részkészségeket tanítanak alacsony szinten.  Ezeket automatizálni igyekeznek, ismételve egészen addig, míg azok tudattalan rutinná válnak.

Azok a gyerekek, akik problémák nélkül komplex rendszereket ismernek, mint a nyelv, mint a művészet, akik komplex rendszereket értenek, mint az univerzum, nagy nehézségekkel küzdenek az iskolában. Számukra nem volt probléma a nyelv, de az írás-olvasás nehézséget jelenthet nekik az iskolába lépéskor. Talán a számok és számokkal való játék tetszik nekik, de matematikai eljárásokat még nehéz megtanulniuk, és így könnyen előfordul, hogy soha nem fognak eljutni a matematika magasabb szintjeire.

Úgy tűnik, hogy a természetes általános és intuitív tanulás, ami életük első éveiben jellemzi őket otthon és a nagyobb emberi környezetben, egy egészen más dolog, mint az az író és olvasó világ, ami tőlük megkövetelnek az iskolába lépéskor.

Holt észrevétele pontosan ez volt. Holott a gyerekek folytathatnák a módot, ahogy korábban tanultak. Ehelyett belehajszolják őket abba, hogy korábbi tanulási módszerüket feladják. A nyitott tanulás (következetes konstruktivizmus) éppen azt a lehetőséget adja meg, hogy a gyerekek folytassák azokat a tanulási módszereket, amikkel eddig olyan sikeresen tanultak.

Az iskolában, amit a tanulás lineáris modellje jellemez, sok gyerek elveszti addigi képességeit, annak számos következményével együtt.

Míg az iskola egy lineáris fejlődés behaviorista eszméjét hirdeti a valóságban más történik:

Amit az iskolában tanulnak, az gyakran szigetekként él bennük, amit nem tudnak adott szituációban alkalmazni. A korábbi intuitív ismeretek sokkal élőbbek, és alkalmazásuk természetes.

7. Tudatos gyakorlás vagy stratégiák folyamatokon keresztüli kialakulása
 

Pedagógiailag fontos, hogy hogyan keletkezik az emberben a tanulási kompetencia és miként lehet ezt támogatni. Egy fontos forrás ehhez maga a tanulás: miközben a tanuló tanul, tapasztalatokat gyűjt az információgyűjtésről, az információ tárolásáról stb.  Eközben megtanulja a saját tanulási tevékenységét tervezni és szabályozni. Megtanulja azt, hogy milyen feltételek mellett és milyen eljárások vezetnek sikerhez. Azt is megtanulja, hogy milyen nehézségek árán jutott el valaminek a megtanulásához vagy megvalósításához.

A tanulási stratégia tehát nem egy jól ismert folyamat egymás után következő lépéseinek megtétele, hanem jórészt egy tudat alatt lefolyó reflexió, mialatt az ember saját aktivitásától vezérelve keres, feldolgoz, strukturál információt. Ehhez nincs is szükség direkt tanulási instrukciókra, sokkal inkább egy kihívásra, amiből következőleg keletkezik egy cél (egyébként ez nem statikus, hanem minden időben változtatható) és amellyel kapcsolatban önszabályozóan lehet dolgozni. A tanulás itt olyan környezetben folyik, amely a tanulónak segítséget és támogatást tud nyújtani. Ezért van az, mert az így tanuló gyerekek kritikus szituációkban inkább aktívak, mint passzívak, átlendülnek a problémákon konstruktívan és nem vonulnak  vissza, mint azt a behaviorista iskolában tennék.

8. Implicit, explicit(tudatos) vagy incidental(mellékes) tanulás?
 

A kivétel és nem a szabály, amikor a gondolkodás tudatos. De éppen a tudatos gondolat a saját természeténél fogva az, amelyik azt állítja magáról, hogy ő az egyetlen. Valójában nem az egyetlen, sőt a kisebbsége a gondolatoknak. A tudatosság nem szükséges a hatékony gondolkozáshoz. A valóságban a legtöbb gondolkodás a tudatosság mezején kívül zajlik, de ennek ellenére nem kevésbé bonyolult, mint amaz. (Lachman u. a. 1979, 207 f.)
 

Az iskola és a behaviorista tanuláselmélet abból indul ki, hogy a tanulás egy tudatos folyamat, azaz megköveteli, hogy a tanuló tudja, hogy most tanul. Ezt nevezzük explicit tanulásnak. Valójában azonban az iskola kezdete előtt, és jó esetben még azután is, a legtöbb tanulás tudat alatt és mintegy mellékesen történik (implicit és incidentiell). Lehetséges az, hogy nem az explicit (tudatos) tanulás a fontos, hanem a tanuló mintegy a sorok között olvasva tanul, majdhogynem függetlenül a feladott tananyagtól és annak didaktikai céljaitól. A tudattalan (implicit) tanulásnál a tanuló nem egy cél érdekében tanul, hanem tudása mintegy mellékesen gyarapszik, és így kap komplex folyamatokról is “egy érzést”. Így tanul meg beszélni (nyelvtan/helyesírás), így tanulja meg a társas kapcsolatok kezelését, így gyarapodik észlelése.  A tudattalan tanulás független stratégiáktól és tudásfüggő tanulási folyamatoktól. Az ilyen tudattalan tanulási folyamatok egyáltalán nem primitívek. Valójában komplex problémákat fognak meg, és jellemzőjük, hogy az általuk szerzett tudás jól átvihető új szituációkra is.


Nem biztos, hogy egy tudatosan feladott szortírozási gyakorlatban egy tanuló többet tanul annál, amit egy élet által követett szortírozási problémamegoldás közben él meg. A tudattalan tanulás jellemzője, hogy nem egymás utáni lépésekből áll, hanem gyakran párhuzamosan futó folyamatokban, holisztikusan.


9. Tanulás - Begyakorolni a tananyagot vagy az érdeklődés integrált kielégítése
 

Természetesen vita van arról, hogy mennyire fontos a gyakorlás a tanulásban. Akörül általában nincs vita, hogy a gyakorlás egy elengedhetetlen feltétele a szervezett tanulásnak. Ez így van még azoknál is, akik a leginkább haladóak és egyébként a konstruktivista tanulási elmélet hívei, gyakorlás esetében még ők is visszaesnek a behaviorista tradícióba. Valójában azt lenne a helyes nézni, hogy hogyan változik tanulás hatására a viselkedés. Ha ehhez gyakorlat kell, akkor a behavioristáknak van igazuk. Ha azonban ez mégsem szükséges, akkor visszatérhetünk a konstruktivista teóriához.

Nézzük meg ezeket a dolgokat részletesen: gyakorlásnak azt nevezzük, ha valamilyen már ismert ismeretnek egyes elemeit nagyon nagy számban ugyanúgy egymás után végrehajtuk.

Vessünk össze két dolgot. Egyrészt egy gyerek, amikor a szabadidejében valamilyen képességét szeretné tökéletesíteni, saját motivációjától vezetve tanul. Láthatjuk hogy micsoda energiákat fordít ilyenkor arra, hogy sokszorosan egymás után próbálva, valami sikerüljön.  Ez a gyakorlás ilyenkor nem egy már meglévő képesség újra és újra való bevésése, hanem valami új megvalósítása. Ezzel szemben az iskolai gyakorlás egy már megtanult dolgot ismételtet újra és újra és így unalmat kelt. A gyerek, aki ezt a fajta gyakorlást az iskolán kívül egy cél érdekében teszi, hogy megtanuljon valamit, nem kapcsolja ezt a gyakorlást semmi esetre sem az iskolaihoz. Az iskolában hiányzik a hajtóerő, hogy valamit tökéletesítsünk. Ami marad, az a gyakorlás unalma.

10. Képességek hasztalan ismeretek helyett?


Az iskolát gyakran éri kritika azért, hogy a tudás, amit át akar adni, haszontalan. Ennek számtalan oka van. Az egyik ezek közül az, hogy amit megtanulnak a gyerekek, az nem kerül alkalmazásra. A másik, hogy korábbi előismereteik nem lesznek integrálva és nem lesznek hálózatként bekötve korábbi tudásukba, ami miatt az egész összefüggéstelen marad. Ugyanez pozitívan fogalmazva azt a követelményt jelenti, hogy amit a gyerekek tanulnak, az kapcsolódjon korábbi ismereteikhez és gyakorolhassák megszerzett ismereteiket a mindennapokban. Mindezt nem lehet másképp megvalósítani, minthogy a tanulót be kell vonni magába a tanulási folyamatba. Nem lehet kívülről rá oktrojálni valahol máshol elképzelt tartalmat. Csak így várható, hogy a tanulás az érdeklődés által vezetett lesz, ami valójában hatékonyabb is, mint az “egyszerű” ám hatástalan  kívánság, hogy valaki valamit megértsem. Ha az érdeklődésvezérelte tanulás megvalósul, akkor az az élet minden területére kisugárzik. Az gyerekek, akiknek megadatik ez a lehetőség, a hivatalos tanulási időn túl is foglalkoznak azokkal a problémákkal, amiket így megtanultak.

Az érdeklődés vezette tanulás azért is fontos, mert természetesen nem kizárólag az iskola falain belül folyik. A mai világban az emberek egyre többet tanulnak az iskolán kívül.  Az iskola ezt nem hagyhatja figyelmen kívül. Ha ezt nem hagyja figyelmen kívül és támogatja a tanulás önvezérlő lehetőségeit, akkor jó szolgálatot tesz ezzel annyiban is, hogy az iskolán kívül tanultak nem válnak egyfajta összefüggés nélküli tényhalmazzá vagy ismeretté. A tanulók így önállóan fognak tudni tevékenykedni és kompetensek lesznek, nem összefüggés nélküli tényfelhalmozók.

Irodalom:

Falko Peschel szövegének fordítását a Schneider Verlag engedélyével közöljük. Falko Peschel: Offener Unterricht in der Evaluation I. kötet 4. fejezet

fordította: Fóti Péter, korrigálta: Ginter Zsuzsa

 


Látógatóink